1. Introduktion till gruppdiskussioner

2. Dokumenterad reflektion över frågor kring motivation och kommunikation

3. Litteraturstudier

4. Empirisk studie av egna verksamheten

5. Upprättande av handlingsplan/målbeskrivning

6. Utvärdering

7. Revidering av handlingsplaner

Tema 3: Motivation och kommunikation, Steg 1: Introduktion

Temat för det tredje utvecklingsområdet är frågor om de grundläggande drivkrafterna som gör att människor väljer att lära sig spela ett musikinstrument. Texten tar sin utgångspunkt dels i statistik om musicerande i samhället, dels i vårt studerade filmmaterial och i andra konkreta lektionssituationer vi har erfarenheter av. En vanligt förekommande uppfattning om musikundervisning är att elevers medfödda grad av begåvning har en avgörande betydelse för hur det ska gå för dem. Vi menar att kommunikationen mellan lärare och elever i lektionssituationen är en mycket viktig faktor och som i hög grad påverkar elevers motivation att lära sig spela.

Temats huvudfrågor är:

1. Hur påverkar kommunikationen i undervisningssituationen elevers motivation och koncentration?
2. Vilka drivkrafter leder till att vi lär oss spela och hur kan motivationen stärkas i undervisningen?
3. Hur påverkar elevers möjligheter att påverka undervisningen deras motivation?

Motivationen att lära sig spela ett musikinstrument förändras över tiden och under olika faser av en lektion. En sådan analys kan ligga till grund för ett utvecklingsarbete kring kommunikationens betydelse för motivation och lärande i musik- och annan frivillig undervisning.

Begreppet motivation

Motivation och intresse är vanliga begrepp när vi talar om elevers och studenters prestationer i undervisningssituationer. Ibland används begreppen som om det vore frågan om statiska tillstånd hos eleven, eller som om motivation främst utvecklas utanför undervisningen. Det synsättet gör musik-/dans-/drama-/bildläraren maktlös, och han eller hon tror sig inte kunna påverka elevens intresse och engagemang. Utifrån ett sådant perspektiv kommer undervisningssituationen inte att analyseras, eftersom den inte ses som betydelsefull. Det leder i sin tur till att man missar möjligheter till kunskap om hur kommunikationen mellan lärare och elever påverkar elevers motivation och koncentration. Sådana kunskaper kan användas för att utveckla mötet mellan lärare och elever. Elever i frivillig musikundervisning kommer till skolan p.g.a. sin egen drivkraft att lära sig spela. Att utveckla och stärka elevers motivation torde vara en av musik-/kulturskolans viktigaste uppgifter.

Motivation och intresse förändras över tiden. Intresset för, och koncentrationen på, en uppgift varierar t.o.m. under loppet av en lektion eller under ett övningspass. Även sådana förändringar under lektionen förklaras ofta i debatten och av lärare med individuella egenskaper hos eleven. Med utgångspunkt i vårt forskningsmaterial menar vi att kvaliteten på samspelet mellan lärare och elever har stor betydelse för elevers möjlighet att koncentrera sig på en uppgift. Här finns alltså en stor potential, där forskningen om interaktion kan vara en utgångspunkt i ett utvecklingsarbete.

Musicerande i olika åldrar

Drivkrafterna att spela musik, teater, dansa eller skapa i färg och form ändrar ofta karaktär under studietiden och under olika faser av livet. Vissa perioder är motivationen stark, under andra minskar intresset och energin riktas istället mot andra aktiviteter. Det är ju naturligt, men frågan för lärare är hur själva undervisningen påverkar motivationen. Det är ju på den nivån som det är möjligt för lärare att påverka motivationen mest direkt. Vi behöver också fråga oss hur musicerandet och musiklyssnandet ser ut på en samhällelig nivå. Det ger oss kunskap om hur motivationen att spela ett musikinstrument har ändrat sig i befolkningen de senaste årtiondena.

Enligt Statens Kulturråd har närmare 60 procent av befolkningen i Sverige besökt något musikevenemang under 2001. Besöken är jämnt fördelade mellan könen, men andelen konsertbesökare ökar markant med längden på utbildning. Sedan början av 1980-talet har andelen konsertbesökare ökat med ca 15 procentenheter, med största ökningen bland 30-64 åringar. Barn och ungdomar är de flitigaste kulturkonsumenterna och kulturutövarna. Nära två tredjedelar av landets 3-8 åringar har besökt något musikevenemang under det senaste året. Barn lyssnar oftast till musik tillsammans med familjen, och lyssnandet är starkt relaterat till föräldrarnas utbildning. Av de offentliga bidragen till barn- och ungdomskultur går de största summorna till musik-/kulturskolorna (1322 miljoner kronor), vilket är en aning mer än vad som går till folkbiblioteken (1300 miljoner).

Musiklyssning på radio och cd är föga förvånande något som många ägnar förhållandevis mycket tid, något som även ökar. En genomsnittlig dag lyssnar mer än var tredje svensk på en skiva, i genomsnitt under en dryg timme. Ungdomar och yngre medelålders lyssnar längre tid än andra. Åttio procent lyssnade på radio, under i genomsnitt två timmar och 45 minuter. Lågutbildade grupper lyssnar under längre tid än högutbildade.

Andelen som själva musicerat under år 2000 är ca 17 procent av befolkningen. De som är mest aktiva är personer upp till 14 år. Könsfördelningen varierar i olika åldersgrupper; bland 9-14 åringar är det fler flickor som spelar, i 15-44 årsåldern är det fler män och över 45 års ålder är det något fler kvinnor som själva musicerar. Personer med högre utbildning musicerar i avsevärt högre grad än dem med enbart grundskoleutbildning. Bland tjänstemän på mellan- och högre nivå är musikutövande dubbelt så vanligt (20 procent) som bland arbetare utan yrkesutbildning. Jämfört med normalt rörliga personer är det mycket ovanligt bland rörelsehindrade att spela något musikinstrument.

Från 1982 till 1999 har den musicerande andelen 16-84 åringar sjunkit 2,4 procentenheter. Fördelat mellan könen är minskningen 4,9 procentenheter bland kvinnor, medan männen snarare ökat musicerandet något. Anmärkningsvärt är att minskningen är avsevärt störst bland 16-19 åringar, hela 10,3 procentenheter. I början av 1980-talet spelade var tredje 16-19 åring något musikinstrument. Bland 15-24 åringarna idag spelar mindre än var femte.

En stor skillnad finns mellan de som är 9-14 år och 15-24 år gamla. Bland 9-14 åringar är det 32 procent som spelat instrument under år 2000, medan det bland 15-24 åringarna bara är 18 procent.

De som sjunger i kör utgör ca 6 procent av befolkningen, varav den största gruppen är skolbarn och ungdomar. Kvinnor är mer aktiva än män, men utbildningsbakgrunden har endast viss betydelse. Sjungande i kör har legat konstant sedan 1980-talet. Mer än en halv miljon personer deltog år 2000 i studiecirklar inom musikämnen. Största ämnet var improvisatorisk musik, följt av musicerande/sång i grupp och körsång. En intressant jämförelse är att i vårt material lyser improvisations- och gehörsmusicerandet med sin frånvaro, trots att lärarna var gehörsmusiker på sin fritid.

Samtidigt som musiklyssnandet ökat, har alltså musicerandet minskat. Detta är särskilt tydligt bland barn och ungdom. Under samma period har såväl antalet elever som intäkterna i landets musik- och kulturskolor ökat. I sammanhanget är det särskilt intressant att åldersgruppen 9-14 är de som musicerar mest, och att äldre åldersgrupper spelar själva i betydligt mindre utsträckning. Det verkar alltså som det inträffar något med intresset för musicerande under de yngre tonåren.

Det finns ingen statistik på nationell nivå om hur många elever som avslutar sina studier i musik-/kulturskolor, när de gör det eller varför de gör det. Siffror på lokal nivå talar om att en tredjedel av eleverna byts ut varje år. Efter kontakter med många musikskolor är det vår erfarenhet att en stor del av eleverna slutar när de kommer upp högstadieåldern. Samtidigt är musik ett av denna åldersgrupps största fritidsintressen, ett intresse som dessutom tilltar. Tonåringar är flitiga besökare av musikarrangemang och konserter, de köper många skivor och lyssnar mycket på musik på sin fritid. En annan erfarenhet som stöds av statistiken är att många av dem som varit elever i musikskolan helt slutar spela när de inte längre tar lektioner.

Elevinflytande, makt och undervisningsorganisation

Mot bakgrund av statistiken vore det alltså mycket intressant att ta reda på varför motivationen att spela själv, eller ta lektioner i musik-/kulturskolan sjunker så mycket i åldersgruppen 14-19 år, samtidigt som intresset för musik ökar. Sådana siffror intresserar även politiker och andra makthavare och kan i värsta fall tolkas så att de kan leda till negativa konsekvenser för musik-/kulturskolornas verksamhet.

Kanske kan något av denna skillnad mellan andelen ungdomar med stort musikintresse och andelen musikskoleelever i samma åldersgrupp relateras till musikundervisningens organisation. Enskild undervisning eller undervisning i smågrupper tenderar att vara starkt lärarstyrd, bl.a. eftersom barn och ungdomar ofta är i underläge i relation till den vuxnes erfarenheter. Eleven hamnar således i ett underläge samtidigt som tonåren är en period i livet när man strävar efter allt större självständighet. I denna frigörelseprocess är kamratgruppen oerhört viktig som referens och utvecklingsmiljö. Det är här man speglar sig mot varandra utan att vara underställd de vuxna. Enskild undervisning kan ha många positiva kvaliteter, men eleven saknar möjlighet att dela sina erfarenheter med andra i samma situation.

Musik-/kulturskolornas traditionella organisation med starkt lärarstyrd undervisning, skulle kunna vara en negativ faktor när det gäller att attrahera och behålla tonåringarna i verksamheten. I en sådan organisation har elever reellt sett mycket små möjligheter att påverka undervisningens innehåll och form, även om de kanske får välja egna låtar.

En asymmetrisk maktrelation kan vara negativ om läraren utifrån sin maktställning, utnyttjar sitt tolkningsföreträde på ett sådant sätt att elever inte ges möjlighet att påverka sin egen läroprocess. Detta är inte typiskt för just musikundervisning, utan kan ske i alla typer av asymmetriska relationer. Maktrelationen i undervisningsrummet avspeglar också, som vi uppfattar det, en allmänt spridd syn på barnet som i grunden underlägset och underställt den vuxne. Barns och ungdomars erfarenheter och åsikter ses som mindre giltiga och mindre väsentliga än de vuxnas. Vi tror att detta synsätt snabbt håller på att förändras i takt med att samhället demokratiseras. Allt färre ungdomar accepterar att spela musik bara för att "experter" eller auktoriteter" säger att den är ”bra”, om de inte själva får någon upplevelse av just den musiken. När ungdomar spelar eller sjunger utanför den traditionellt organiserade undervisningen har de helt andra möjligheter till inflytande. De lägger ofta ned oerhört mycket tid på övning och på att skapa musik tillsammans. Detta är viktigt att ha i minne om man som lärare funderar över ”varför ungdomar övar så lite nuförtiden”. Vi menar således att det finns ett samband mellan undervisningens organisation, elevers möjligheter till inflytande och deras motivation att öva.

Diskussionsfrågor:

1. Hur ser det ut i vår skola, vet vi hur många elever som slutar och varför?
2. Hur många av de elever som slutar hos oss fortsätter att spela själva i andra sammanhang? Vad var det i så fall som saknades i vår verksamhet?
3. På vilket sätt stimuleras musik-/kulturskolans ungdomars vilja till identitetsskapande, självbestämmande och till aktiviteter med kamratgruppen?
4. Hur uppfattar ungdomar musikundervisningen och hur skulle de vilja ha den?
5. Hur kan vi stödja ungdomars frigörelseprocess även i den enskilda undervisningsformen?

Utöver ungdomarnas egna uppfattningar och önskemål finns det andra aspekter av undervisningen som behöver undersökas och utvecklas vidare. Kommunikationen i undervisningssituationen kan antas ha betydelse för motivationen. Drivkrafterna att lägga ned tid och energi på att t.ex. lära sig spela ett musikinstrument bottnar ofta i positiva emotionella upplevelser tidigare i livet. Utan påfyllning av positiva upplevelser riskerar motivationen att försvagas. Så länge man har övervägande positivt laddade minnen av sin musikundervisning är chansen stor att man en dag återkommer eller börjar spela igen i ett annat sammanhang. Om man slutade för att de negativa känslorna övervägde, är risken däremot överhängande att man inte börjar spela igen. Dessutom kommer man antagligen inte att uppmuntra andra att söka sig till musikundervisning, vilket får negativa konsekvenser för skolformen under lång tid framåt.

Nedan följer en lista på olika aspekter på motivation. Gå igenom listan och fundera över dina egna erfarenheter av din motivation att bli musiker/musiklärare. Uppskatta hur viktiga olika aspekter varit för dig under studietiden. Använd skalan 0-5, där 5 betyder att denna aspekt har varit mycket betydelsefull för din egen motivation och 0 att den helt saknat betydelse. Lägg gärna till flera egna aspekter. Välj sedan ut tre av dina elever, så olika som möjligt, och fundera över vad som skulle kunna vara deras främsta drivkrafter att lära sig spela/dansa/syssla med teater etc.

Aspekter av motivation

• Starka musikupplevelser. Att rysa av ”bra” musik, att känna behov av att röra sig till musik att uttrycka känslor med musik.
• Värme/bekräftelse/uppskattning/social belöning. Att vilja göra det som föräldrar, lärare eller andra känslomässigt viktiga vuxna tycker är viktigt för att få deras uppskattning.
• Anknytning/identifikation/empati. Att identifiera sig genom musiken med viktiga personer (vuxna, syskon, kamrater, lärare och idoler).
• Identitetsskapande/integritet. Att skapa en egen identitet med ett intresse som skiljer sig från familjen/kompisarna.
• Ökad självkontroll. Att klara av allt svårare uppgifter och förstå sammanhang.
• Samarbete och gemensamma upplevelser. Att kommunicera, att lösa uppgifter tillsammans, att lära känna nya vänner, nya utmaningar genom musiken.
• Trygghet genom en känsla av helhetsförståelse och delaktighet i ett större sammanhang.
• Att stå i centrum för publikens uppmärksamhet.
• Att bli sedd och få beröm för sina utveckling.
• Att bli känd i en större krets för sina musikaliska kunskaper.
• Ekonomisk belöning. Att tjäna pengar på sitt musikintresse.
• Tävlingslust. Att vilja mäta sina kunskaper med andras i en konkurrenssituation.
• Vara behövd och spela en roll i ett större sammanhang. Att genom musiken uppleva att man gör något som är viktigt och värdefullt för andra människor (t.ex. spela på för kompisar eller på ett vårdhem).
• Nyfikenhet. Att utifrån införlivad/upplevd kunskap vilja upptäcka och förstå nya musikaliska sammanhang, känslor, upplevelser, mönster och modeller genom musik.
• Kreativitet. Att utifrån införlivad/upplevd musikalisk kunskap vilja skapa nya sammanhang, känslor, upplevelser, mönster och modeller musik.

Interaktion och motivation i undervisningssituationer

Under en lektion växlar såväl elevernas som lärarens grad av uppmärksamhet och fokus på de uppgifter man arbetar med. Nedsatt koncentration och motivation kan ha såväl fysiologiska som psykologiska orsaker. Kvaliteten på kommunikationen mellan lärare och elev visar sig i vår studie ha en avgörande betydelse för elevers möjligheter att koncentrera sig på en uppgift. Listan lite längre ned i texten är ett försök att systematisera olika kommunikationsmönster och de känslor som kan ge upphov till minskad motivation och koncentration i undervisningssituationer.

Känslor och koncentration

När man känner sig osäker eller kränkt kommer ens känslor och uppmärksamhet riktas mot de egna reaktionerna snarare än mot det man ska lära sig. På så sätt sjunker koncentrationen på uppgiften, vilket i sin tur kan leda till en negativ spiral. Eleven lär sig mindre än vad han eller hon skulle kunna göra, vilket i sin tur leder till att lärarens bemötande förändras. Om läraren tror att eleven är omotiverad får han eller hon kanske mindre hjälp och stöd än om eleven ser glad ut och nickar uppmuntrande mot läraren. Det är inte troligt att läraren eller eleven själva vet varför kommunikationen försämras. Budskap och känslor kommuniceras även genom tonfall, ansiktsuttryck och gester, ofta utan att det är meningen.

I undervisningssituationer där eleven inte känner till syftet eller målet med det man övar på, hamnar han eller hon i ett underläge och känner sig osäker på vad som ska hända och varför. Eleven blir tvungen att försöka lista ut vad syftet är med det hon/han gör, samtidigt som hon eller han övar på det nya momentet. Detta är energikrävande och minskar såväl motivation som koncentration. Ett mycket vanligt exempel från våra filmer är när läraren säger ”bra, men ta det en gång till” utan att visa eller förklara varför eleven ska ta om en sekvens. Inte vid något tillfälle diskuterar lärarna och eleverna målsättningen vare sig med lektionen eller momenten. Man diskuterar inte heller mål på längre sikt. Instruktionerna kommer vartefter läraren uppmärksammar något problem. Läraren gör inte heller någon sammanfattning av lektionen eller diskuterar hur eleven ska öva hemma. Ett sådant arbetssätt förstärker lärarens maktposition gentemot eleven. Det ger dessutom läraren mycket lite information om vilka frågor som känns viktiga för eleven och vad denne själv anser sig behöva hjälp med.

Sammantaget kan en starkt lärarstyrd undervisning, där man löser ett problem i taget vartefter de dyker upp, vara en anledning till att många elever som slutar ta lektioner, inte heller fortsätter att spela på egen hand. De har inte fått träna sig på att studera in ny musik på egen hand, och vet inte hur de ska gå tillväga när läraren inte är med och lotsar dem genom svårigheterna.

Inkonsekventa budskap

Kommunikation på lektionen sker förutom med språket och musiken även med gestik och ögonkast. Underliggande budskap i interaktionen kommuniceras utan att lärare eller elever tänker på det. Detta sker t.ex. genom en gest, ett ögonkast eller när man förflyttar sig i rummet. Det kan få till följd att man lämnar dubbla budskap, där språket förmedlar en sak och kroppen en annan. Sådana dubbla budskap kan vara mycket förvirrande och svåra att förstå och bemöta. Ett vanligt exempel i vårt material är att läraren spelar före, men spelar fel. Därefter upprepar eleven samma fel, vilket läraren kommenterar ogillande, utan att nämna att han själv spelat samma fel först. Detta är förvirrande och utgör ett hinder för elevens lärande.

Det är även slående i materialet hur lärarna i den verbala kommunikationen använder termer och begrepp på ett inkonsekvent sätt, vilket på många sätt försvårar kommunikationen och elevernas lärande. Ett exempel från vårt material är hur gitarrlärarna under samma lektionsmoment blandar ihop vardagliga termer, fackbegrepp och inräkning: En, två tre fyr, fyr, två, två och så tredje strängen där, femte läget på D, och sedan pekfingret på tvåan, nej nu spelade du på 4:e. Att hänga med i ett sådant resonemang samtidigt som man försöker lära sig spela något nytt förutsätter att man är mycket förtrogen med begreppen, instrumentet och musiken, så att man av sammanhanget kan förstå vad läraren menar.

Notläsning och kommunikation

Ett tydligt och genomgående mönster är att läraren helt fokuserar på notbilden, och inte tittar särskilt ofta på eleven. Eleverna är däremot mest upptagna med att motoriskt hitta rätt på sitt instrument. Deras blick vandrar fram och åter mellan instrumentet och notstället. Lärarna kommenterar mycket sällan detta, utan refererar ständigt till symbolerna som om dessa även innehöll kunskapen om hur musklerna ska samverka för att producera en viss ton på instrumentet. Dessutom är det i vårt material tydligt att lärarna själva ofta har problem med notläsningen, trots att de är vana musiker. Det blir ofta fel även för dem, särskilt vid prima vista spel.

Eleverna på våra filmer försökte ibland att formulera vad de tyckte var svårt, varpå lärarna genomgående avbröt eleverna med ett ”ta det en gång till så går det nog.” Denna bristande kommunikation kan bero på att lärarna inte kommer ihåg sitt eget lärande, utan tror att eleverna får i stort sett samma information av notbilden som de själva får. Notbilden är en kraftigt reducerad symbolisk representation av klingande musik. Det krävs åtskillig träning och stora musikaliska erfarenheter innan man kan läsa noter flytande. Våra erfarenheter från 10 års juryarbete vid antagningsprov till Musikhögskolan visar att mycket få sökande spelar prima vista felfritt, trots att de är mycket goda musiker. Det är särskilt vanligt att spela fel rytm. Lärarnas sätt att använda notbilden som utgångspunkt för lärandet bidrar till att eleverna får alltför lite hjälp med att automatisera de grundläggande rörelsemönstren på sina instrument.

Att ständigt byta fokus mellan instrumentet/kroppen och notbilden är splittrande och leder ofta till att spelet blir till en stakande tonträffningsövning snarare än en musikupplevelse. De toner som produceras en eller några få åt gången ger inte någon upplevelse av relationen mellan olika toner. Eleven får därmed inte en musikupplevelse som stämmer överens med den inre bilden man har av t.ex. en melodi. Detta påverkar motivationen negativt och leder till att lärandet går långsammare än vad det skulle behöva göra. Tidigare forskning visar att automatiseringen av rörelsemönstren på instrumentet – vilket är nödvändigt för att man ska kunna spela flytande efter noter – utvecklas snabbare om eleven får koncentrera sig på klingande musik och på motorik innan noterna introduceras. Kanske är ”tonträffningsspelande” allra mest negativt för elever med ett välutvecklat gehör och starka inre bilder av musik. Dessa elever upplever troligen skillnaden mellan hur de spelar ton för ton och den flödande musiken i sina mentala representationer som särskilt störande.

Lärarens starka fokus på noterna får även andra negativa konsekvenser för kommunikationen i undervisningen. Under andra former av samtal vänder sig människor mot varandra, i musikundervisning är det vanligt att lärare och elev sitter bredvid varandra framför notstället eller att läraren står bakom eleven. Dessa positioner försvårar ögonkontakten mellan parterna. Det blir dessutom svårt för läraren att se vad eleven är upptagen med att lära sig om hela kommunikationen går via notstället. Eleven och läraren måste dessutom ständigt vrida sig för att se varandra. En annan placering t.ex. mitt emot varandra skulle underlätta för eleven att se och höra hur läraren gör, och för läraren att bedöma vad eleven förstår. När lärare spelar utantill har de större möjligheter att fokusera på eleverna än när han/hon spelar efter noter.

Dubbla budskap

Om läraren markerar ett ogillande genom t.ex. sitt tonfall eller genom att höja på ögonbrynen och ta ett steg bort från eleven samtidigt som han eller hon berömmer, så kan eleven bli osäker. I en sådan situation är det inte lätt för ett barn att veta var problemet ligger och det innebär ofta att eleven lägger ansvaret på sig själv. Läraren är berömmande samtidigt som barnet känner att det finns ett annat och motstridigt budskap, som dock inte formuleras av läraren. Sådana känsloreaktioner sker mycket snabbt och blockerar den verbala informationen. Detta skapar en känsla av osäkerhet som stör elevens koncentration på såväl musiken och instrumentet, som på lärarens instruktioner.

Läraren är troligen å andra sidan inte heller medveten om att han eller hon signalerar en sak och säger en annan. Vi vet inte varför lärarna gör så, utan kan egentligen bara gissa. Kanske beror lärarens reaktion på att han eller hon vill vara positiv och ge beröm, samtidigt som han/hon känner att eleven inte lär sig eller gör så som läraren förväntade sig.

I vårt material är frasen ”Bra, men ta det en gång till” ett av de mest frekventa läraryttrandena. Vi vet inte hur lärarna tänkte, men om vi får spekulera, skulle det underliggande budskapet hos läraren kanske kunna formuleras så här:

Jag vet inte varför du spelade fel eller vad du egentligen har problem med, för du borde klara det här nu, så jag vet inte riktigt vad jag ska säga. Det står ju i noterna hur du ska göra, så titta och spela en gång till. Det är jobbigt för mig som lärare att inte veta varför du inte spelar rätt. Jag vill ju gärna att det ska gå bra för dig. Kanske är du inte tillräckligt begåvad för det här, för då borde du väl ha klarat det på en gång? Vi får se hur det går nu.

När läraren inte kan analysera på vilket sätt eleven behöver hjälp för att komma vidare blir läraren osäker. Den traditionella fokuseringen på notbilden som medium för att förmedla kunskaper i musik och på ett instrument sätter på det här viset ramar för undervisning.

Dubbla budskap är svåra att förhålla sig till och bemöta, särskilt för barn som saknar de kunskaper och erfarenheter som behövs för att tolka och förstå situationen. Elever är alltid i ett underläge i undervisningssituationen och de är oftast mycket lojala mot sina lärare. Därför tenderar elever att lägga ansvaret på sig själva. I vårt material förekommer det inte vid något tillfälle att eleven utmanar läraren, även när det är uppenbart att kommunikationen inte fungerar (t.ex. när läraren kallar eleven för fel namn, eller ger dubbla budskap). Istället blir eleven tyst och kommunikationen bryts.

Andra vanliga exempel på störningar i kommunikationen kan vara sarkastiska eller ironiska kommentarer, eller att läraren avbryter eleven. I filmerna har lärare och elever mycket lite direkt ögonkontakt. Det försvårar kommunikationen ytterligare, eftersom lärare och elever inte får den information som ögonkontakten ger. Man ser inte om den andre förstår vad man säger, eller hur den andre känner sig.

När kommunikationen i undervisningssituationen sviktar känner man sig osäker, vilket ytterligare påverkar känslorna. Det kan vara svårt att själv förstå varför man känner sig lite ledsen eller konfunderad över vad den andre egentligen menade med den där kommentaren eller med de höjda ögonbrynen. Medan man är upptagen med dessa känslor sviktar koncentrationen på det man försöker lära sig. För en oerfaren elev är det lätt att lägga ansvaret på sig själv: ”jag kommer aldrig att klara detta”. Om sådana situationer upprepas ofta kommer hela undervisningssituationen att få en negativ laddning. I värsta fall slutar eleven spela med en känsla av att ha misslyckats: ”Det var mig det var fel på. Läraren var ju snäll, men jag var nog inte tillräckligt musikalisk.”

Läraren är å andra sidan oftast helt omedveten om de underliggande budskapen i kroppsspråket eller i sina verbala yttranden, och har säkerligen de bästa intentioner med sin undervisning.

I Skolverkets rapport Attityder till skolan 2000 (publicerad 2001) framgår att elever har en mer negativ bild av den sociala situationen i skolan än vad lärarna har. Elever känner sig oftare mobbade av lärare och andra vuxna än av andra elever såväl i grundskola som gymnasium. Lärare har också en mer positiv bild av undervisningen än vad eleverna har. Sammantaget stärker Skolverkets undersökningar av grundskola och gymnasium slutsatserna i vår avhandling om bristande elevinflytande i det sociala spelet i undervisningen, samt kopplingen till elevers sviktande studieprestationer. Maktlöshet i studiesituationen skulle alltså ha direkt negativ inverkan på studierna.

Genom att studera interaktion på mikronivå kan man öka sin medvetenhet om kommunikationen. Genom det skapas ökade möjligheter att utveckla kommunikationen i undervisningssituationer och utforma gynnsammare förutsättningar för elevers lärande.

Orsaker till fallande motivation och koncentration i undervisningssituationer

Listan nedan är ett sätt att systematisera olika situationer under t.ex. en musiklektion när den lärandes fokus och koncentration flyttas från lärouppgiften till att försöka förstå situationen och de känslor den väcker. Läs igenom den och fundera över liknande situationer som du själv haft erfarenhet av som studerande.

Fysiska förnimmelser

• Att sitta obekvämt
• Värk i fingrar, händer eller andra kroppsdelar.
• Kroppsliga förnimmelser: trötthet, hunger, törst, huvudvärk, för lite syre, obekväm kroppsställning.
• Att sitta stilla och passiv för länge.

Kontroll och självbestämmande

• Att känna att man inte klarar av en uppgift såsom man själv/läraren förväntade sig.
• Att känna att läraren saknar tilltro till ens möjligheter att lära sig något.
• Att inte bli tillfrågad om sina egna tankar, känslor, önskningar.
• Läraren talar över ens huvud utan att fråga en direkt.
• Att inte veta vad som ska hända under lektionen.
• Att inte förstå vad som förväntas av en.
• Att inte veta hur man ska öva på något själv hemma.
• Att inte känna till syftet och målet med det man tränar på.
• Att få fakta utportionerad i små delar utan någon helhet att relatera den till.
• Att ens egna erfarenheter inte uppmärksammas eller värderas positivt i undervisningen
• Att inte kunna påverka sin situation i stunden.
• Att inte få arbeta självständigt: Att tro att man inte kan t.ex. göra en frasering eller fingersättning på egen hand, vilket får till följd att man inge kan lära sig nya låtar på egen hand.
• Att ställas inför en alltför enkel uppgift, som visar att läraren inte vet vad man redan behärskar.

Roller och kommunikation

• Att tilldelas en negativ roll som obegåvad, olydig etc.
• Att inte se/höra vad läraren visar pga placeringen i rummet.
• Att bli utesluten ur gemenskapen, läraren ser en inte, pratar till de andra.
• Att blir avbruten.
• Att bli kallad för fel namn.
• Att bli kränkt genom sarkastiska eller ironiska kommentarer.
• Att inte bli bemött på ett engagerat sätt genom bristande uppmärksamhet, ”kommer inte ihåg vad vi gjorde förra veckan, vad hade du i läxa”.
• Att inte känna sig lyssnad till av läraren/gruppen.
• Att känna sig negativt utpekad av läraren/gruppen.
• Att få dubbla budskap, läraren ger beröm samtidigt som kroppsspråket visar ett ogillande.
• Att få orättvis negativ kritik.
• Att oroa sig över att läraren/gruppen inte tycker om en.
• Att ens egna önskningar och behov inte uppmärksammas.
• Att ens egna initiativ avbryts, negligeras eller förlöjligas.
• Att känna sig utsatt och ensam med läraren/gruppen.
• Att få kritik som inte går att bemöta eller förstå medvetet.

Arbetssätt i undervisningen

• Att inte få fortsätta med en uppgift tills man behärskar den.
• Att inte förstå sammanhanget/meningen i det man ska lära sig.
• Att läraren inte förstår vad man har problem med och hur man behöver hjälp.
• Att splittra sin uppmärksamhet på allt för många moment och ständigt tappa fokus/tråden.
• När språket i instruktionerna används på ett inkonsekvent sätt som gör det svårt att följa med och förstå vad som avses.
• Information och instruktioner som ligger på en nivå som man inte behärskar.
• Instruktioner som inte hänger ihop logiskt med det man känner till sedan tidigare.
• Tonträffningsövningar istället för sammanhängande musikupplevelser.
• Att tvingas fokusera uppmärksamheten på symboler istället för på klingande musik eller på hur man gör på instrumentet.
• Att inte få uttrycka sig expressivt i musicerandet.
• Att inte få utlopp för sin fantasi och egna skapande förmåga.

Diskussionsfrågor

Diskutera listan ovan, vilka situationer har ni själva erfarenhet av från er egen studietid? Kommer ni ihåg situationer där ni kände er missförstådda eller kränkta av läraren? Hur påverkade detta er motivation på kort och lång sikt?
Vilken betydelse har undervisningens organisation i rummet för kommunikationen? Kommunicerar vi via notstället och hur blir då ögonkontakten?

Diskutera samspelet i kollegiet, när blir ni själva som mest irriterade och upprörda? I vilka situationer är det lättast att missförstå varandra? Hur går detta ut över koncentrationen och motivationen i ert samarbete? Ge exempel på dubbla budskap i organisationen.

Ger vi elever dubbla budskap? Vad händer om man förmedlar att den musik man själv uppskattar mest är mer värd än den musik eleverna brinner för? Är en sådan musiksyn förenlig med ett demokratiskt perspektiv? (Jämför gärna med andra former av smak. Skulle du acceptera att tvingas äta mat som du inte gillar med argumentet att sådan mat anses som ”bättre”, ”finare”, mer ”avancerad” eller ”sofistikerad” än de maträtter du gillar?)