1. Introduktion till gruppdiskussioner

2. Dokumenterad reflektion över frågor kring musik och språkbruk i undervisningen

3. Litteraturstudier

4. Empirisk studie av egna verksamheten

5. Upprättande av handlingsplan/målbeskrivning

6. Utvärdering

7. Revidering av handlingsplaner

Tema 2: Analys och design av lärosituationer, Steg 1: Introduktion

Varför går vissa lektioner bra medan andra inte leder till att elever lär sig det läraren förväntade sig? Hur påverkar lärares arbetssätt och de läromedel man använder elevers utvecklingsmöjligheter? Hur kan undervisningssituationen utvecklas så att den på bästa sätt stödjer elevers lärande?

Utvecklingstema 2 fokuserar på konkreta lärosituationer och hur vi kan analysera villkoren för lärande med utgångspunkt i tidigare forskning.

Temats huvudfrågor är

• Hur går musikaliskt lärande till?
• Vilka faktorer stödjer resp. hindrar lärande i musik?
• Hur kan lärare med utgångspunkt i forskningsresultat utforma bättre villkor för sina elevers lärande i undervisningen?

Bakgrund

Det är mycket vanligt att förklara resultaten i musikundervisning med varje elevs grad av musikalitet eller motivation. Denna statiska förklaringsmodell flyttar fokus från själva undervisningssituationen till elevers genetiska förutsättningar, som inte går att påverka i efterhand. Vi menar att det finns en stor utvecklingspotential i mötet mellan lärare och elever. De arbetssätt lärare använder får direkta konsekvenser för vad som är möjligt att lära sig under lektionen. Detta gäller oavsett hur begåvad eleven kan antas vara eller hur mycket han eller hon övar hemma.

Olika undervisningssituationer kan alltså leda till helt olika resultat med samma elev. Vissa arbetssätt leder till ett snabbt lärande, medan andra arbetssätt t.o.m. kan förhindra elevens lärande. Genom att analysera lektionssituationer i detalj och jämföra olika arbetssätt med forskning om optimala lärosituationer får vi redskap att utveckla undervisningen. Det är denna utvecklingspotential vi ska undersöka närmare under utvecklingstema 2. Den litteratur som refereras hittar du under fas 3.

I vår avhandlingsstudie såg vi många exempel på hur lärare och elever missförstod varandra vilket i sin tur fördröjde eller rent av förhindrade elevernas lärande. Lärare och elever fokuserade på olika saker, vilket försvårade kommunikationen. Det var vanligt att lärarna uppfattade att elevernas problem i första hand handlade om deras bristande förmåga att läsa av notbilden. Eleverna däremot, var samtidigt upptagna med att försöka få sina fingrar eller andningsmuskler att röra sig på ett adekvat sätt, vilket lärarna inte uppmärksammade. I den musikpedagogiska traditionen har notläsningen fått en central roll. Det kan antagligen förklaras med att noterna på ett plan förenklar planering och förberedelse för läraren. Notbilden är naturligtvis på många sätt ett bra redskap, när man t.ex. vill spela orkester tillsammans. En alltför ensidig fokusering på notsymbolerna kan dock utgöra ett hinder i lärandet, särskilt för ovana musiker som ännu inte automatiserat grundläggande rörelsemönster på sitt instrument.

När en van musiker och duktig notläsare ser en notbild, uppfattar hon eller han något helt annat än vad en oerfaren elev kan göra. Notbilden triggar hos musikern tidigare erfarenheter som format gehöret och musklernas sätt att röra sig. På så att det blir möjligt att tolka symbolerna och skapa klingande musik. Detta är en mycket komplex process som det tar lång tid att lära sig. Trots det behandlar lärarna i vårt filmade material noterna som om de skulle innehålla all den information som eleverna behöver för att kunna spela rätt. Lärarna riktar blicken mot notbilden och talar om symboler, men ytterst sällan om hur det klingar eller om hur man gör på instrumentet.

Om man sätter notbilden i fokus i undervisningen kan det skapa missförstånd i kommunikationen. Nybörjareleverna har inte nått så långt i sin utveckling så att de kan uppfatta notbilden på det sätt som läraren gör och förväntar sig att eleven ska kunna. Lärares och elevers skilda perspektiv kan skapa frustrationer hos båda parter. Genom att analysera vad som sker i detalj i undervisningssituationer får vi nya perspektiv och kunskaper. Dessa blir redskap så att lärare kan designa lärosituationer som ger större läromöjligheter för alla elever.

Vi ska börja med att presentera tidigare en sekvens från en autentisk lektion samt diskutera forskning om musikaliskt lärande.

Scener från en althornslektion

Tioåringarn Oskar, Emma och Filip har lektion i althorn för den erfarne läraren och musikern Ulf. I slutet av lektionen får de välja varsitt ”gammalt” stycke att spela. Oskar väljer Önskevisa. Nedan kan du följa dialogen mellan Ulf och eleverna.

(Rostvall & West 2001, sid. 189)

När Oskar tillslut får spela sin Önskevisa så klarar han att spela legatot rätt, men missar tonen efter och avbryter sitt spel.

Diskussionsfrågor

1. Vad handlar sekvensen om?
2. Vilka arbetssätt använder ni när ni presenterar nya företeelser som t.ex. legato för nybörjarelever?
3. Hur förstår elever som saknar tidigare erfarenheter abstrakta begrepp och symboler som t.ex. legatobågar?

I slutet texten återvänder vi till denna sekvens och analyserar den med hjälp av de begrepp som presenteras i texten.

Musikaliskt lärande

Den australiensiske bleckblåsläraren och musikpsykologen Gary McPherson sammanfattar i sin avhandling från 1993 tidigare musikpsykologiskt inriktad forskning om musikalisk utveckling. Han pekar där bl.a. på att de undersökningar som gjorts entydigt visar hur viktigt gehörsspel och improvisation är för elevers musikaliska utveckling på alla nivåer. Han menar dock att musiklärare ofta undervärderar värdet i det mer fria musicerandet och istället koncentrerar undervisningen på notläsningen och på reproduktionen av färdiga verk. Gehörsspel och improvisation borde, menar han, alltid föregå träningen på notläsning; ”sound should precede the sign” (1993, sid. 80). På så sätt hjälper man elever att skapa inre mentala representationer (”bilder”) av musiken som de sedan kan jämföra sitt eget spel mot. Det är med hjälp av sådana inre bilder eller scheman som vi snabbt känner igen oss i en låt och samtidigt känner vad som kommer härnäst.

Mentala representationer är tillsammans med automatiserade rörelsemönster helt nödvändiga för att man ska kunna spela musik på ett flytande sätt. Noter är däremot inte alls nödvändiga i början. Om man presenterar ny musik eller nya företeelser som t.ex. legato helt utifrån notbilden, riskerar man att elevens övning kommer att likna de ”tonträffningsövningar” vi såg i filmerna i avhandlingsstudien. Eleverna uppmanades att pröva sig fram ton för ton utan puls. När de tagit sig igenom stycket hjälpligt – men fortfarande utan stabil puls – övergick man till nästa moment.

Kanske tror man som lärare att det ”ska låta” hackigt om nybörjare. Alla dem som lärt sig på gehör vet att det inte behöver vara så. Dessutom är tonträffningsövningar utan puls troligtvis rent av plågsamma att utföra för elever som redan har starka inre representationer av hur en melodi eller ett komp ska låta. Att spela ton för ton utan att få en känsla för helheten blir då en negativ upplevelse som riskerar att sänka motivationen.

Forskaren Azzara (1993), visar att erfarenheter och undervisning i gehörsspel och improvisation även förbättrar elevers färdigheter i notläsning!
When improvisation was included as a part of elementary instrumental music instruction, students were provided with opportunities to develop an increased understanding of harmonic progression through the mental practice and physical performance of tonal and rhythm patterns with purpose and meaning. Improvisation ability appears to transfer to a student’s clearer comprehension of the tonal, rhythmic, and expressive elements of music in an instrumental performance from notation. (Azzara 1993, sid. 339.)

Resultaten av McPhersons egen experimentella studie (1993) visar att det finns starka samband mellan kunskapsutvecklingen och olika musikaliska förmågor såsom notläsning, gehörsspel och improvisation. Medan förmågan att läsa och spela efter noter befanns vara ett resultat av hur länge man studerat ett instrument, var förmågan att spela efter gehör resultatet av en tidig start (early exposure) och av berikande aktiviteter (enriching activities). McPherson (1993) utgår ifrån att utvecklingen av musikaliska kunskaper skulle gynnas av en balanserad undervisning med rika tillfällen till gehörsspel och improvisation.

McPherson drar även slutsatser om konsekvenser av resultaten från hans studie för instrumentalundervisningen: “activities which encourage students to ‘think in sound’ are crucial for musical success and an import-ant ingredient of good teaching practice” (sid. 332).

Resultaten i McPhersons studie stämmer överens med ett tiotal tidigare undersökningar. I en senare studie, finner McPherson (1994) att notläsningsfärdigheten hos nybörjare inte är signifikant korrelerad med färdigheten att utföra inövad musik.

”Ta det en gång till” – trial and error-metoden

Schleuter (1997, sid. 20) menar att instrumentallärare tenderar att un-dervisa så som de själva blivit undervisade, utan att beakta aktuella teorier om lärande och kunskapsutveckling. Han menar även att orsaken till vad han kallar ineffektiv instrumentalundervisning, kan förstås mot bakgrund av lärarnas bristande förmåga att göra en analys av vad deras elever har problem med och vad de därför behöver öva på. Elever och lärare blir därmed hänvisade till framställningen i läromedlen, vilken sällan bygger på vetenskapligt grundade kunskaper om musikaliska läroprocesser.

Schleuter skriver även (1997) att instrumentallärare ofta använder sina egna och läromedlens favoritknep för att hålla eleverna sysselsatta under lektionen. Det blir då slumpmässiga faktorer som avgör om eleverna lär sig något. Ett exempel kan vara om de har några tidigare erfarenheter som kan hjälpa dem att förstå vad och hur de ska göra, eller om de kan få hjälp hemma.

Istället för att kontinuerligt analysera elevernas spel och vad de behöver hjälp med, använder sig lärarna av ”trial and error"-modeller, d.v.s. låter eleverna spela om och om igen tills de eventuellt klarar av uppgifterna. Ett sådant arbetssätt leder ofta till att elever automatiserar felaktiga spelsätt i rytm, melodi, fingersättning eller andning. Om man upprepar en felaktig rytm eller icke adekvat fingersättning två eller tre gånger så fastnar den i minnet och musklerna och automatiseras. Det blir då ändå svårare att lära sig spela rätt, eftersom det felaktiga spelsättet automatiseras. Om man däremot spelar rätt från start så automatiseras detta mönster lika snabbt. Att bara spela om en passage utan att analysera vad som gick fel, är alltså ett ineffektivt arbetssätt som t.o.m. kan försena lärandet.

Trial and error var den pedagogiska strategi som samtliga fyra lärare använde sig av genomgående i vår studie. Eleverna fick pröva sig fram bit för bit, ton för ton. När de hjälpligt (men inte i puls) tog sig igenom ett stycke gick läraren vidare till nästa moment. Detta arbetssätt fick till följd att eleverna ofta tränade in fel rytmer och opraktiska fingersättningar. De fick inte heller möjlighet att skapa en inre representation av de melodier och rytmer de tränade på, innan de satte igång att spela ton för ton. De hade således ingen inre referens att jämföra sitt eget spel mot. Det försvårade ytterligare deras möjligheter att kunna öva hemma på egen hand – de vet inte hur det ska låta när de spelar rätt!

Lärosekvenser

En mer effektiv undervisningsstrategi än trial and error är det man brukar kalla lärosekvenser med fyra steg (om sk learning sequences finns det mycket forskning, se fas 3).

Under den första delen av sekvensen presenterar och motiverar läraren ett klart avgränsat moment. Momentet relateras till elevernas tidigare erfarenheter och läraren visar hur man ska utföra det. Målet och syftet med momentet diskuteras. Under det andra steget ges eleverna tid att själva utforska och träna på momentet och ställa frågor. Under det tredje steget ger läraren respons på elevernas lärande och låter eleverna själva värdera och reflektera över sitt lärande och undervisningen. Slutligen diskuterar man tillsammans hur man bäst ska gå vidare. Sådana lärosekvenser kan vara alltifrån mycket korta cykler under en lektion med nybörjare till processer över längre tid.

Diskussionsfrågor

1. Hur ser ni på Schleuters påstående om att lärare saknar begrepp för att göra en analys av lärosituationer?
2. Vilka begreppsliga redskap fick ni under er lärarutbildning?
3. Vilka begrepp använder ni idag i kollegiet, när ni vill diskutera undervisningssituationens betydelse för elevers möjlighet att lära?
4. Varför var ”ta den en gång till” den vanligaste lärarinstruktionen i våra filmer?
5. Ge exempel på någon ”trial and error-situation” och diskutera hur man istället kan träna på moment genom s.k. lärosekvenser.
6. Hur kan nybörjarelever träna effektivt hemma på en melodi som de saknar en inre referens till? Hur vet de i så fall om de spelar fel eller rätt?
7. Hur hjälper man elever att skapa inre representationer av den musik de tränar på?

Uppgifter

1. Spela in några lektioner på kassettband och räkna hur många gånger instruktionen ”ta det en gång till”, eller ”ta om från början” förekommer, utan att följas av en analys av vad det är eleven ska träna på.
2. Beskriv därefter vad som händer med elevernas spel efter sådana instruktioner.
3. Jämför med andra sekvenser där en analys av problemet görs innan man tar om sekvensen.
4. Spela in ytterligare en lektion, där eleverna genomgående får beskriva och analysera sina problemställen innan de spelar om igen.
5. Beskriv vad som händer vid nästa genomspelning och jämför med resultaten vid trial and error-metoden.

Kognitiv teori

Vi ska nu presentera de centrala begrepp som vi använt för att analysera lärandet i de situationer vi studerat. Dessa begrepp kan även användas när lärare planerar eller designar lärosituationer.

Inom kognitiv vetenskap studeras kunskapsprocesser utifrån begrepp som tänkande, minne, varseblivning, reflektion etc. Kunskapsmodeller utvecklade inom kognitiv vetenskap har även använts för att utveckla intelligenta system inom datorteknologi. De modeller man arbetar med utgår ifrån experiment om hur t.ex. minnet fungerar. Dessa teoretiska modeller är relaterade till, men ska inte sammanblandas med, hjärnforskning eller neurobiologisk forskning.

Schema är ett begrepp hämtat från kognitiv teori och används för att beskriva kunskapsutveckling inom olika områden. Med hjälp av detta analytiska begrepp kan komplexa lärandeprocesser delas upp i mindre delar och i förlängningen ställas i relation till under vilka villkor lärandet sker (Bartlett 1932, Arbib 1995).

A schema is an active entity such as that involved in driving a car or recognizing a tree. […] A schema is both a store of knowledge and the description of a process for applying that knowledge. (Arbib 1995, sid. 830.)

Schemabegreppet är ett analytiskt redskap som gör det möjligt att beskriva hur erfarenheter bildar inre representation som i sin tur ligger till grund för lärande på mer komplexa nivåer. Begreppet kan användas för att beskriva och analytiskt dela upp lärande i hierarkiska processer, d.v.s. för att beskriva i vilken ordning man införlivar olika scheman samt vilka av dem som ligger till grund för scheman på högre nivåer. Införlivade scheman utgör en tolknings- och värderingsgrund, så att vi utifrån stora mängder sinnesintryck kan fatta blixtsnabba beslut om adekvat handling.

De inre respresentationerna i form av kopplade scheman utgör det mönster eller regler mot vilket vi prövar såväl sinnesintrycken från omgivningen som vårt eget handlande. Med omgivning menar vi dels naturen, dels den sociala och kulturella omgivning som människor själva konstruerar. Schemabegreppet har använts i musikpsykologisk forskning för att beskriva perceptions- och inlärningsprocesser (Dowling & Harwood 1986).

I följande avsnitt kommer vi att beskriva möjligheten att använda schemabegreppet i förklaringsmodeller för att förstå musikaliska läropro-cesser som motoriska, kognitiva, emotionella och sociala automatiserade mönster eller scheman.

Schemabildning som social process

Kunskaper i olika former har alltid en funktion i ett specifikt sammanhang. Kunskapens mest primära funktion är att i reaktions- och handlingsmönster möjliggöra människans fysiska överlevnad i sin miljö. I skilda sociala sammanhang utvecklas handlings- och reaktionsmönster som är kommunikativa och kulturella till sin karaktär. Sådana kunskapsformer ger människan möjlighet att handla i enlighet med eller mot traditioner i olika sociala och kulturella sammanhang. Vad som anses vara väsentliga kunskaper i en omgivning, kan anses vara oväsentliga eller t.o.m. farliga och icke önskvärda i en annan.

Schemabegreppet är ett analytiskt redskap som ger oss möjligheter att beskriva lärande i form av komplexa handlingsmönster på en generell nivå. Undervisning och lärande av scheman äger rum i skilda sociala, kulturella och känslomässiga miljöer som på olika sätt begränsar eller understödjer möjligheterna att lära. Dessa är i sin tur resultatet av sociala processer, där vissa kunskaper försvinner p.g.a. sociala mekanismer, t.ex. att kunskapen inte längre värderas lika högt och därmed inte lever vidare.

Schemabildning ur ett musikdidaktiskt perspektiv

Nedan kommer vi att beskriva hur olika betingelser i lärosituationer kan påverka möjligheterna att utveckla och införliva framför allt motoriska scheman som används i instrumentalspel. Alltför tidig fokusering på spel efter noter har t.ex. visat sig hämma utvecklingen av musikaliskt tänkande (”audiation”) och förmågan att spela efter gehör. Det omvända, d.v.s. tidigt gehörsmusicerande, har å andra sidan visat sig gynnsamt för att senare kunna utveckla förmågan att läsa och spela efter noter (McPherson 1993, Azzarra 1993).

Ett exempel på motverkande scheman från en trumpetlektion: Läraren uppmanar eleven att blåsa mer för att klara de höga tonerna. Elevens reaktion blir snarare att blåsa mindre eftersom hon är osäker på om hon ska träffa rätt ton. För att producera höga toner på en trumpet behöver man, till en början, blåsa hårt. Innan övriga motoriska processer har anpassat sig till den ökade luftmängden och lufttrycket försämras kontrollen över klang, volym och tonhöjd. Det blir svårt att följa lärarens råd, därför att det till en början får oönskade effekter på helhetsupplevelsen av musicerandet. Är eleven ovan att blåsa hårt är det dessutom svårt att koordinera muskulaturen och använda isolerade muskelgrupper. Läraren uppfattar att eleven är spänd och uppmanar eleven att slappna av. En erfaren bleckblåsare kan uppleva den kontrollerade och införlivade muskelaktiveringen som ett tillstånd av avspänning. Den oerfarne eleven får däremot svårt att tolka de två motstridiga uppmaningarna att blåsa hårt och samtidigt slappna av. Lärarens och elevens införlivade scheman skiljer sig alltså åt på åtskilliga vis.

Ett annat musikpedagogiskt exempel är utvecklingen av gehöret, d.v.s. de kognitiva scheman som gör det möjligt att uppfatta musikaliska struk-turer och omforma det man hör till spel eller sång. Människan har genetiska förutsättningar att bygga upp ett stort antal kunskapsformer. För att dessa ska utvecklas krävs att individen och/eller gruppen exponeras på olika sätt för modeller, processer, problem eller situationer som ska införlivas i tolknings- och handlingsmönster. Ett musikaliskt exempel kan vara improvisation på musikinstrument. Det kan ses som en specifik komplex form av kunskap. I en musikalisk struktur, genom momentana kognitiva och motoriska processer, bestämmer sig musikanten för hur musikaliska idéer ska omvandlas till klingande musik med ett instrument.

Utvecklingen av sådana kunskaper är en mångdimensionell process som förutsätter att den som spelar har införlivat många olika former av scheman. Några exempel är bl.a. för musikens form och periodicitet, olika skalor och ackordföljder samt, inte minst, har utvecklat en motorisk färdighet i form av automatiserade scheman på sitt instrument. När man fått tillräckliga erfarenheter av schemat blir processen från mottagandet av information från sinnena till utförandet av handlingen automatiserad. Den kan då utföras i många situationer utan att man vet att man utfört en tolknings- och beslutsprocess. Vi brukar säga att det sitter i ryggmärgen. Handlingsmönstret har således införlivats och blivit en del av vår beredskap att möta vår omgivning och kunna kontrollera olika situationer. Den handlingsberedskap och kunskap människan utvecklar är såväl genetiskt som socialt och kulturellt betingad.

Att exempelvis lära sig att improvisera musik kan ses som en generell kunskapsform som alla människor har möjlighet att utveckla i åtminstone någon grad genom att göra vissa erfarenheter. Hur individer och grupper improviserar och vilka värdesystem de utvecklar för att kunna fatta musikaliska beslut kan ses som kontextuella eller sammanhangsbundna kunskapsformer. Utvecklingen av olika scheman är därmed knuten till specifika sammanhang, mer eller mindre lokala estetiker, institutioner och värdesystem.

Musikaliska kunskaper och musikens värde

Ofta – inte minst i musikundervisning – jämför och värderar vi olika musikstilar med varandra. Men skilda musikaliska sammanhang kan inte på något entydigt sätt jämföras eller värderas med eller mot varandra. Sådana resonemang kring musikaliska genrers värde avspeglar snarare musikstilens sociala status än säger något om musiken i sig. Konstmusiken hade historiskt en stark koppling till hoven och adeln och värderades i relation till dessa institutioners sociala status. Idag har detta förändrats, eller som en känd musikkritiker nyligen uttryckte sig i radions p2, ”Idag lyssnar inte ens kungahuset på vår musik [läs konstmusik], utan föredrar Tomas Ledin”.

Värderingen av olika musikstilar är alltså en social och historisk process som ligger utanför musikens väsen. Det finns inget objektivt mätinstrument som på en generell nivå kan mäta musiks värde, lika lite som vi kan värdera våra smakpreferenser mot någon objektiv tabell. Upplevelsen av musik är subjektiv samtidigt som den är formad av våra tidigare upplevelser tillsammans med andra. Det blir då i undervisningssammanhang intressant att diskutera vilka erfarenheter som leder fram till skilda musikpreferenser, snarare än att tala om vilken musik som skulle vara bättre eller finare än någon annan. Att diskutera sin musiksmak med elever blir ett sätt att mötas på ett jämbördigt plan. Frågan är dock hur ofta sådana möten kan komma till stånd där lärare och elever möts under 20 minuterslektioner?

Diskussionsfrågor

1. Hur gör vi urvalet av musik i undervisningen?
2. På vilka grunder värderar vi olika sorters musik mot varandra?
3. Vad vet vi om elevernas musikaliska preferenser?

Motoriska scheman

Ett exempel på schemautveckling som finns beskrivet i många vetenskapliga studier är utvecklingen av olika rörelsemönster, d.v.s. motoriska scheman. Vi tar här utvecklingen av motoriska scheman som används i musicerande som ett beskrivande exempel.

När man spelar ett musikinstrument – på ett sammanhängande sätt i fullständiga fraser – utför man momentant ett stort antal precisa och komplexa rörelser. Detta gör man utan att tänka på varje detalj i den komplexa händelsekedjan. Istället kan man fokusera uppmärksamheten på hur man vill forma frasen och klangen etc. En förutsättning för att man skall kunna lägga sin uppmärksamhet på andra processer än de motoriska skeendena är att de motoriska mönstren automatiserats. De införlivade rörelsemönstren måste även vara funktionella för sin uppgift så att man kan utföra uppgiften på ett ändamålsenligt sätt. En klumpig fingersättning eller en icke ergonomisk sittställning tvingar musikanten att rikta delar av sin uppmärksamhet mot att kompensera för det handlingsmönster som inte är funktionella för uppgiften. Detta kan i sin tur leda till muskelspänningar, man får ont i armen eller fingrarna av att spela.

För att t.ex. kunna ackompanjera ett stycke rytmiskt behöver man ha utvecklat sådana motoriska scheman som gör det möjligt att tillräckligt snabbt byta mellan olika ackordgrepp. Om man använder en mindre ändamålsenlig fingersättning utgör denna i sig ett hinder i utförandet av uppgiften på ett adekvat sätt. Ett annat problem som kan hindra schemabildningen är om fingersättningen inte spelas konsekvent, d.v.s. om man inte gör likadant varje gång man spelar samma sekvens.

Ett motoriskt schema är alltså ett införlivat handlingsmönster, d.v.s. en handling som vi kan utföra automatiskt. Innan ett motoriskt schema för exempelvis gitarrspel är införlivat behöver den som spelar fokusera sin uppmärksamhet på vilka rörelser som följer på varandra och vilka fingrar som ska utföra rörelserna. När rörelsemönstret utförts ett tillräckligt antal gånger på samma sätt bildas ett schema och rörelsen kan utföras automatiskt utan att man behöver uppmärksamma den längre. Schemat är nu införlivat och har blivit en del av den spelandes momentana handlingsförmåga. Den kan nu utföras samtidigt som gitarristen riktar sin uppmärksamhet mot något annat, t.ex. fraseringen, att sjunga etc. Scheman är hierarkiska till sin natur, d.v.s. nya kunskaper bygger alltid vidare på tidigare införlivade scheman.

Genom systematiska erfarenheter av ett för uppgiften funktionellt handlingsmönster, utvecklas en praktisk insikt och en konkret handlingsförmåga, som gör det möjligt att utföra uppgiften, exempelvis någon aspekt av gitarrspel.

Centralt i utvecklingen av motoriska scheman är att det finns ett kogni-tivt schema att jämföra mot. Upplevelsen av de egna handlingarna jämförs kontinuerligt mot de föreställningar man har om resultatet, varefter handlingarna modifieras så att de blir mer adekvata för att uppnå det förväntade resultatet. Resultatet av handlingarna uppfattas av de egna sinnena, direkt eller via reaktioner från omgivningen. Hur den som lyssnar reagerar får på så sätt omedelbart inflytande på hur den musicerande uppfattar det egna spelet. Sådana feedbackreglerade system finns beskrivna i psykologilitteraturen av bl.a. Smyth, Collins, Morris & Levy (1994) och beskrivs i musikundervisningssammanhang av Sundin (1992). Han betonar även betydelsen av affektiv (känslomässig) respons Detta kan jämföras med de lärosekvenserna.

Studier visar att de första 5-6 timmarna efter ett övningspass med ett nytt moment är särskilt kritiska för att ett nytt schema ska kunna etableras. Man riskerar att fördröja eller t.o.m. förstöra möjligheten att konsolidera det första mönstret om man under denna tid försöker öva på ytterligare nya moment. Nervsystem och hjärna behöver tid på sig för att bearbeta och flytta det nya mönstret till vad vi ofta kallar långtidsminnet. Konsolideringen fortsätter även när man inte övar (Schadmehr & Holcomb 1997, sid. 821).

En undersökning av träning i morsekod, beskriven av Woodworth och Schlosberg (1954), visade att en lång övningstid t.o.m. kan ge sämre resultat än en betydligt kortare övningstid. De som övat på morsesignaler fyra timmar om dagen uppvisade efter fem veckors träning lika bra resultat som de personer som fick sju timmars övning per dag. Efter ytterligare tre veckor var de som fick fyra timmars daglig träning avsevärt bättre än dem som övat sju timmar om dagen.

Diskussionsfrågor

1. Hur talar ni om övning med eleverna? Vet eleverna vad och hur de ska öva på egen hand? Hur ofta diskuterar ni övningsstrategier?
2. Hur väl stämmer det ni säger överens med forskningsresultaten?
3. Diskutera hur ni ska lägga upp en nybörjarlektion på resp. instrument så att den motoriska schemabildningen underlättas.
4. Beskriv de mest basala rörelsemönstren (motoriska scheman) på resp. instrument.
5. Leta efter musik (eller gör egna stycken) som kan användas för att träna in dessa rörelsemönster i ett musikaliskt sammanhang.

Musikaliska schematyper

Vi har delat upp begreppet musikaliska kunskaper i olika aspekter eller schematyper, som kan ligga till grund för en djupare analys av det över-gripande begreppet ”kunskaper i musik”. När man spelar används flera olika kunskapsformer samtidigt.

• Motoriska och kinestetiska schematyper – såväl instrumentspecifika som att behärska grundläggande fingersättningsmönster på gitarren, eller mer allmänmusikaliska kunskaper som att t.ex. känna och kunna gå i takt med en puls.
• Kognitiva och begreppsliga schematyper – att känna igen och själv kunna utföra strukturer i musiken som exempelvis harmoniska förlopp. Att kunna begrepp för musikaliska företeelser. Att kunna tolka och skriva musikaliska symboler.
• Emotionella och expressiva schematyper – skönhetsupplevelser; att kunna känna igen och tolka skilda uttryck och känslor i musik.
• Sociala och existentiella schematyper – identitets- och tillhörighetskänslor; musikens användning i skilda sociala sammanhang, t.ex. samspel och gemenskap i en ensemble, eller mellan musiker och publik.

Varje schematyp kan därtill analytiskt delas in i en upplevelsedimension samt en uttrycksdimension. Ett exempel på en sådan kvalitativ uppdel-ning är att man kan ha en inre upplevelse av en sonatform, som man kan uttrycka med språkliga begrepp eller musikaliskt på instrumentet.

Scheman utvecklas genom olika erfarenheter i de skilda dimensionerna. Man kan exempelvis känna igen ett harmoniskt förlopp utan att kunna sätta ord på det, eller beskriva en bluesharmonisering utan att kunna spela den. Man kan ha starka emotionella upplevelser av musik utan att kunna uttrycka dem själv.

Uppmärksamhetsfokus

Vi har alla vardagliga erfarenheter av hur svårt det kan vara att fokusera uppmärksamheten på flera saker samtidigt som man försöker lära sig något nytt. När man lär sig köra bil kan det vara svårt att samtidigt prata med passageraren. Därför tror vi inte heller att bästa sättet att lära sig köra bil går via behärskningen av kartans symboler. Att lära sig köra bil med hjälp av en karta kan jämföras med att försöka lära sig spela ett instrument genom att först lära sig läsa av notbilden.

Forskningen kring uppmärksamhet är omfattande. Uppmärksamhet kan definieras på många olika sätt, som en koncentration av den mentala aktiviteten mot ett eller flera fokus. Tidigare forskning visar att det finns vissa begränsningar för hur mycket information man kan klara att rikta uppmärksamheten mot under en avgränsad tid. För att kunna utföra flera saker samtidigt behöver åtminstone någon av uppgifterna vara så väl införlivad att den är automatiserad och kan utföras utan att man längre behöver uppmärksamma den. Detta kan vara en av förklaringarna till att det är svårt att samtidigt rikta sin uppmärksamhet mot notbilden parallellt med att lära sig instrumentspecifika rörelsemönster. Ingen av uppgifterna har ännu nått det automatiserade stadiet, vilket leder till att uppmärksamheten måste pendla fram och tillbaka mellan flera fokus. Resultatet blir ett ryckigt och osammanhängande spel.

Experimentella studier på 1970-talet visade att duktiga pianister och maskinskrivare klarade att göra flera saker samtidigt. De kunde spela respektive skriva samtidigt som de fick lyssna på en röst och återge innehållet i talet. Nybörjare klarade däremot inte att spela eller skriva samtidigt som de skulle lyssna och återge vad de hörde. En konsekvens av detta är att om läraren fokuserar på detaljer som t.ex. enstaka symboler, så störs nybörjarelevers möjligheter att uppmärksamma och känna igen musikaliska mönster och strukturer.

Forskningen om uppmärksamhet har dock inte kommit fram till någon absolut gräns för den informationsmängd människor klarar av att hantera i någon viss situation. Vad, och hur mycket, man klarar att uppmärksamma skiljer sig mellan olika situationer. Hur bra man klarar att koncentrera sig och har att göra med strukturen i den information man bearbetar, tidsintervall, modaliteter, och egna tidigare erfarenheter av liknande situationer.

Ett uppmärksamhetsfokus i undervisning definierar vi här som de aspekter i skeendena som deltagarna aktivt riktar sig mot. Det är ett ana-lytiskt begrepp som används som redskap för att beskriva vad lärare re-spektive elever är upptagna med att utföra och lära sig. Vi differentierar mellan primära och sekundära fokus, beroende på vilket som står i förgrunden. Analysen görs utifrån vad som är observerbart för en yttre betraktare. Uppdelningen på fyra skilda uppmärksamhetsfokus står i direkt relation till de fyra kunskapsformerna eller schematyperna. Vi använder således samma beteckningar d.v.s. motorisk, kognitiv, expressiv och social.

I vårt material är tydligt att läraren ofta verbalt fokuserar på en aspekt som ännu inte är möjligt att bearbeta för eleven därför att denne ännu inte har införlivat scheman på underliggande nivåer. Det är också vanligt att lärarens uppmärksamhetsfokus ligger på det egna spelet eller sången snarare än på elevens aktiviteter. När ett schema är införlivat blir det en del av den momentana handlingsförmågan. Det man varit upptagen med under införlivandet av schemat, t.ex. att flytta fingrarna mellan två olika ackordgrepp, träder i bakgrunden och man kan i stället rikta uppmärksamheten mot andra och nya aspekter.

Design av lärosituationer

Om vi återvänder till lektionen med de tre althornisterna och börjar tillämpa de kunskaper som begreppen schema och uppmärksamhetsfokus givit oss, så upptäcker vi att vi behöver förändra de traditionella arbetssätten. När vi ska designa lärosituationer måste vi fundera på exakt vilka erfarenheter elever behöver för att kunna utveckla kunskaper i form av scheman. Det gäller också att minimera sådana situationer som kan störa schemabildningen. Eleverna måste ges tillräckliga erfarenheter av det nya på ett sådant systematiskt sätt att funktionella scheman kan utvecklas.

Fokusera uppmärksamheten

Designen av sådana lärosituationer förutsätter att läraren hjälper eleverna att fokusera uppmärksamheten på rätt sak vid rätt tillfälle, istället för att splittra deras uppmärksamhet på alltför många moment. En konsekvens av detta är att börja varje nytt moment på gehör, som McPherson skrev: ”sound before sign”. Det innebär att varje nytt moment alltid presenteras klingande utan att man går via notbilden. Eleverna måste få en chans att lyssna och sedan pröva på instrumentet innan man lär sig symbolen.

Om vi går tillbaka till althornslektionen och sekvensen om legatobågarna, så skulle man kunna arbeta så här för att för att ge eleverna bättre förutsättningar att lära:

För det första så måste lärosituationen designas så att eleverna först får klingande erfarenheter av det de senare ska spela. Läraren måste alltså förevisa och spela eller sjunga legato först eller använda inspelningar. När de får lyssna utvecklar eleverna mentala representationer av hur legato låter och vilken expressiv funktion det kan ha i en fras.

Genom att själva få sätta ord på företeelsen och upplevelsen av det de hör tränas eleverna att utrycka sig om olika expressiva uttrycksmedel med hjälp av språket. Man kan även lyssna och jämföra legato med andra sätt att artikulera. Läraren presenterar fackuttrycket legato och sätter in det i ett större sammanhang så att eleverna kan relatera detta uttryckssätt till andra.

Det motoriska mönstret för legato måste få tid att automatiseras genom att eleverna får spela det tillräckligt många gånger utan att samtidigt behöva fokusera på andra aspekter som t.ex. notläsning. Det görs med hjälp av gehörsspel. Eleverna kan hitta på egna tonslingor med legato som man sedan visar och de andra härmar.

När legato införlivats som en klingande mental representation, såväl som begrepp och som ett motoriskt schema är det inte svårt att lära sig känna igen symbolen legatobåge i notbilden. När man ser den abstrakta symbolen i noterna triggas den mentala representationen av hur ett legato ska låta såväl som de fysiska upplevelsen av hur man gör ett legato på sitt instrument.

När man arbetar på detta sätt utvecklar eleven en koherent helhetsförståelse och kan därefter själva välja att använda legato som ett utrycksmedel även när det inte står en legatobåge i notbilden!

Gruppuppgift

Designa en lärosituation kring begreppet fras med tänkta eller verkliga elever som spelat ca 1 termin. Beskriv steg för steg hur ni tänker er att lägga upp undervisningen. Analysera vilka erfarenheter i upplevelse- och uttrycks dimensionerna eleverna behöver få för att kunna skapa olika typer av scheman för frasering. Beskriv hur deras uppmärksamhet ska fokuseras på rätt uppgift steg för steg. Låt eleverna reflektera över sitt eget lärande och skriv ned reflektionerna. Pröva designen och spela in lektionen. Diskutera vad som gick bra och vad som inte fungerade. Skriv ned reflektionen i en trippellogg (se fas 2).

 
Nästa steg