1. Introduktion till gruppdiskussioner

2. Dokumenterad reflektion över frågor kring musik och språkbruk i undervisningen

3. Litteraturstudier

4. Empirisk studie av egna verksamheten

5. Upprättande av handlingsplan/målbeskrivning

6. Utvärdering

7. Revidering av handlingsplaner

Tema 1: Musik- och språkbruk, Steg 1 Introduktion till gruppdiskussioner

Temat för det första utvecklingsområdet är musik och språk i undervisningssituationen. Med utgångspunkt i exempel från de videofilmade lektionerna i vår avhandlingsstudie vill vi diskutera hur lärare och elever kommunicerar i undervisningen.

Temats huvudfrågor är

Hur använder vi språk- och musik i undervisningssituationer?
Vilka konsekvenser har olika musik- och språkbruk för elevers lärande?

Enligt våra erfarenheter diskuteras sällan kommunikationsmönstrens betydelse i undervisningen på djupet. En anledning till detta kan vara att man saknar precisa begrepp för att kunna diskutera på vilka olika sätt man kan kommunicera i undervisningen. Det är inte heller vanligt att diskutera vilka konsekvenser kommunikationen har för elevers möjlighet till lärande.

Detta kan i sin tur bygga på ett pedagogiskt synsätt, där lärar- och elevroller och kommunikationsmönstren i klassrummet, uppfattas som så självklara och givna av traditionen att de inte behöver diskuteras eller förändras. Elever ses traditionellt som underordnade läraren i skolsituationer. Deras uppgift blir då att ta emot det läraren visar och berättar. Läraren är den aktive ”mästaren” som undervisar, medan eleven förväntas anta en mer passiv roll. Efter undervisningen uppmanas eleven att visa upp att han eller hon har förstått och kan utföra det som läraren förväntar sig.

I de fall eleven misslyckas läggs problemen på eleven: ”han har svårt för sig”, ”hon övar inte”, ”hon har nog ett bokstavsbarn” etc., utan att man skärskådar hur själva undervisningssituationen och kommunikationen påverkar vad som faktiskt är möjligt att lära sig. Sådana förklaringsmodeller är inte till så stor hjälp när vi vill utveckla undervisningssituationer. Dessutom påverkar lärare och elever varandra under lektionerna. Att ensidigt förklara utfallet av undervisningen med utgångspunkt i antingen lärarens eller elevens prestationer och förutsättningar ger en alltför förenklad och statisk bild. Däremot menar vi att det är läraren som har huvudansvaret för lärosituationen och att elevens perspektiv måste tas tillvara för att situationen ska kunna användas på ett optimalt sätt.

Vi menar alltså, att hur man kommunicerar i undervisningen, sätter ramar för hur och vad elever kan lära sig. Kommunikationsmönstren i undervisningssituationer är därtill utvecklade under historiens lopp, vilket ytterligare begränsar vad som är möjligt att säga och göra i dagens klassrum. Pedagogiska traditioner har fått sin legitimitet av historien och är svåra att frigöra sig från för den enskilde. Traditioner kan förändras och utvecklas när vi sätter ord på dem och betraktar dem ur ett kritiskt perspektiv.

Detta temaområde syftar till att få till stånd en diskussion och ett utvecklingsprogram kring kommunikationen i musikundervisningen. Några av frågorna är:

• Hur använder vi språket under lektionerna och hur kan vi utveckla kommunikationen i undervisningen?
• Om vilka aspekter av musicerande och musikaliskt lärande pratar vi?
• Finns det aspekter vi inte verbaliserar och vilka konsekvenser har det i så fall?
• Vad vet vi om hur elever förstår det språk vi använder?
• Vad kommer först i undervisningen, upplevelsen, orden eller symbolerna?
• Vem har rätt att tala och bestämma vad man ska tala om under lektionerna?
• Vem pratar mest och vilka konsekvenser har det?
• Vilka musikbegrepp presenteras och används i undervisningen och på vilket sätt görs det?
• Hur använder vi musiken under lektionerna och hur kan vi utveckla den musikaliska kommunikationen i undervisningen?
• Hur kommunicerar vi kring musikens expressiva kvaliteter?

Kommunikationsmönster

I de filmer vi studerat fann vi många exempel på missförstånd och bristande kommunikation mellan lärare och elever. Läraren var den som tog initiativet och styrde kommunikationen, vilket stämmer väl med den traditionella synen på lärarrollen. Det var läraren som bestämde över situationen och vad den skulle handla om. Elevernas perspektiv stod mycket sällan i fokus. Detta hade negativa konsekvenser för elevernas lärande, eftersom läraren inte fick tillräcklig information om vad elevernas behövde hjälp med. Lite tillspetsat kan säga att kommunikationen under lektionerna utmärktes av det var lärarens instruktioner och notstället som stod i fokus, snarare än elevernas lärande och musiken.

Några exempel på bristande kommunikation var att lärarna genomgående avbröt eleverna när dessa försökte att förklara vad de hade problem, med genom att säga ”ta det en gång till”. Lärarna pratade betydligt mer än eleverna, och när eleverna pratade var det ofta mycket korta yttranden som ”ja”, ”mm” eller ”där?”. Lärarna hade då svårt att bilda sig en uppfattning om vad eleverna funderade över eller tyckte var svårt i just den situationen. Istället fortsatte de på sitt eget ”undervisningsspår” Detta spår utgick i hög grad från notbilden och förståelsen av symbolerna. ”Vet du vad den noten heter?”. Samtidigt var eleverna upptagna med att lära sig hitta rätt på sina instrument, något läraren sällan kommenterade verbalt. Det var tydligt i kommunikationsmönstren att lärarna uppfattade och använde notbilden på ett helt annat sätt än eleverna, vilket vi kunde se ledde till många missförstånd.

Musikbruk och musikupplevelse

Ett annat ofta återkommande mönster var att lärarna inte spelade före utan förklarade med ord istället för att visa. Tidigare forskning visar entydigt att gehöret och gehörsspel är oerhört viktigt för elevernas utveckling. De elever som lära sig spela på gehör och får improvisera blir på lite sikt även bättre notläsare. Den sinnliga erfarenheten av att lyssna och spela är nödvändig för att tillfullo förstå vad symbolen står för. I våra exempel visade det sig också att hur lärarna spelade påverkade eleverna mer än vad de sa. När läraren spelade fel, så gjorde eleven omedelbart samma fel, trots att läraren påpekade misstaget. När de spelade tillsammans saknade spelet ofta puls och liksom böljade fram utan att man diskuterade detta. Överhuvudtaget diskuterade man inte den klingande musiken utan refererade till notbilden.

De begrepp som användes var å andra sidan inte möjliga att förstå om man saknar sinnlig erfarenhet av vad begreppet står för. Sådana situationer leder till att eleven måste lägga mycket energi på att lista ut vad läraren egentligen menar, istället för på att lyssna och spela och därefter lära sig begreppet. Tidigare forskning visar att det är mycket viktigt för elever att känna till och vara med och formulera målen på kort och lång sikt. I de lektioner vi studerade förekom det inte vid något tillfälle att man diskuterade syftet med uppgifter eller mål på längre sikt.

Att kommunicera genom och om musikupplevelser i undervisningssituationen var något vi, förvånande nog, så mycket lite av i de filmer vi studerade, trots att lärarna var aktiva musiker och tyckte att det var viktigt Man spelade mycket lite tillsammans och man talade inte heller om tidigare starka musikupplevelser. Återigen menar vi att de historiskt formade mönstren i kommunikationen och lärar- och elevrollerna sätter ramar för skeendena i klassrummet. Det var uppenbarligen inte musikupplevelsen som stod i centrum utan notstället, lärarens instruktioner och elevens stakande spel.

En viktig aspekt av musicerande är de känslor som kan uttryckas och upplevas i samband med musik. Forskning på området visar att lyssnare kan känna igen musikaliska intentioner t.o.m. i enstaka toner, men att det ändå är sällsynt att musikens expressiva sidor behandlas i musikundervisningen. Starka musikupplevelser är dessutom oftast relaterade till utommusikaliska erfarenheter.

Aspekter på musikupplevelse

Nedan följer en lista på olika aspekter på musikupplevelse. Gå igenom listan och fundera över dina egna erfarenheter i undervisningen, och som musiker och lyssnare. Uppskatta hur viktiga olika aspekter varit för dig under studietiden. Använd skalan 0-5, där 5 betyder att denna aspekt har varit mycket betydelsefull och 0 att den helt saknat betydelse.

• Starka musikupplevelser. Att rysa av ”bra” musik eller förfäras över ”dålig” musik.
• Behov av att uttrycka något genom musik.
• Behov av att uppleva något genom musik.
• Musiken som representation: associativ referens (de spelar vår sång); strukturell likhet (stigande/fallande, slutritardando, spänning/avspänning); strukturella relationer mellan klingande musikaliska symboler.
• Association, uttryck för och upplevelse av likhet, relation med artister, kläder, livsstil etc.
• Upplevelse resp. uttryck av att förstå och kunna utföra allt mer avancerad musik, svårare passager, samt av att känna allt större tillhörighet till musik och gemenskapen kring musik.

Diskussionsfrågor

1. Vad kan musiken uttrycka?
2. Vad kan kompositören uttrycka med musik?
3. Vad kan musiker uttrycka?
4. Hur påverkas lyssnare av musik?
5. Vilka erfarenheter i undervisningssituationen påverkar förmågan att uppleva något genom musikaliskt uttryck?
6. Vad kan lärare göra för att utveckla elevers förmågan att uttrycka sig musikaliskt (förutom att behärska instrumentet och läsa noter)?
7. Hur kan vi utveckla vår förståelse av betydelsen av musikens expressiva sidor i undervisningen?

All kommunikation brister ibland. Genom att lära oss mer om i vilka situationer lärare och elever missförstår varandra, så kan vi utveckla undervisningen och därmed ge fler elever möjlighet att lära sig spela.

Mot bakgrund av detta vill vi introducera begreppen språk- och musikbruk som kan användas för att analysera språkets och musikens olika funktioner i undervisningen. Det är med dessa begrepp vi kodat lärares och elever yttranden under de lektioner vi studerat. Begreppen gjorde det möjligt att upptäcka mönster i kommunikationen, mönster som man inte tänker på när man står mitt uppe i lektionen och undervisar. På så sätt är videofilmning avslöjande. När man ser sig själv och eleverna går det kanske upp för en att man inte riktigt gör så

Kodningen i avhandlingsstudien visade att lärarna vara mycket mer verbalt aktiva än eleverna. De använde i första hand kortfattade instruktioner, men satte inte in dessa i ett större sammanhang. Den vanligaste instruktionen var ”ta det en gång till”. Man talade mest om noterna och i viss mån om tekniken, mycket sällan om expressiva kvaliteter i musiken. När eleverna spelade använde de stor del av tiden till att pröva sig fram i nya noter och mycket lite tid till att spela musik som de redan behärskade. Det verkade som lärarna var nöjda när eleverna hjälpligt tagit sig igenom noterna. Vid några tillfällen fick eleverna spela ett fritt valt gammalt stycke.

Lärarna spelade före ibland men använde lite tid till att spela tillsammans med eleverna. En stor del av musiken var s.k. skolmusik, d.v.s. musik som inte förekommer utanför skolsammanhanget. I de fall man spelade populärmusik, gjordes denna om och blev till ackordövningar eller till andra former av etyder.

Språkbruk

I avhandlingsstudien och i boken Handlingsutrymme har vi utvecklat begrepp som gör det möjligt att får syn på och diskutera hur musik och språk används i undervisningen. Språket och musiken har olika funktioner i det didaktiska sammanhanget. Alla språkbruk som vi definierat kan användas av såväl lärare som elever. Här följer fem olika didaktiska språkbruk med exempel från avhandlingsstudien.

• Prövande/sökande språkbruk inrymmer konkreta frågor via antydanden och påståenden till mer utforskande resonemang. Prövar varandras eller sin egen förståelse av situationen, d.v.s. roller, regler eller pågående tema. Några exempel på prövande språkbruk från vårt material: (ex. ett, lärare) ”Vad betyder det att det är ett B?”, (ex. två, elev) ”Ska jag fortsätta eller?”, (ex. tre, lä-rare) ”Vad är det du heter?”
• Instruerande språkbruk är sådant som syftar till att förklara, instruera, värdera eller påstå hur det är eller ska vara. Det refererar till de handlingar som står i fokus. Några exempel på instruerande språkbruk från vårt material: (ex. ett, lärare) ”och så spelar du den där raden där”, (ex. två, elev) ”Vi tar därifrån”, (ex. tre, lärare) ”Och så är det lös första sträng”.
• Beledsagande språkbruk är ett språkbruk där parterna följer och leder varandra genom kommentarer som är bekräftande eller kritiska. Refe-rerar till tidigare utsaga. Några exempel på beledsagande språkbruk från vårt material: (ex. ett, elev) ”Okey”, (ex. två, lärare) ”Just det”, (ex. tre, elev) ”Ja den är jättefin”
• Analyserande språkbruk rymmer längre sammanhängande argumente-rande resonemang med flera led, ofta med facktermer, för att förklara orsaks- och sambandsförhållanden i normerande syfte. Ett exempel, yttrat av en elev: ”Men man hinner inte få in tillräckligt med luft, det är så himla kort andning där”.
• Expressivt språkbruk har som huvudsaklig funktion att uttrycka något på ett sätt som går utöver ordens semantiska innehåll. Kännetecknas av begrepp hämtade från andra områden, som används i överförd betydelse för att poetiskt beskriva eller ytterligare förstärka teman. Detta språkbruk förekom inte under de studerade lektionerna. Exemplen är därför konstruerade av oss: (ex. ett) ”Fraserna känns som vågorna mot en sandstrand”, (ex. två) ”Den här stämman är som en arg gubbe som skriker åt en hund. Den här stämman däremot, är som en man som vis-kar vackra ord till sin käresta”.

Tematik

Tematik är beteckningen på det som det ”pratas om” under lektionerna, d.v.s. vilka aspekter som behandlas språkligt. Med hjälp av detta begrepp försöker vi även göra en analys av handlingar som inte behandlas språkligt av läraren och/eller eleven, men som kanske står i fokus för deras motoriska handlingar.

Repertoar och spelsätt

Här ser vi på vad för slags musik som används i undervisningssituationen samt på vilket sätt den spelas. Vi gjorde också i några fall en djupare analys av den musik som användes; hur musiken behandlades, vilken funktion den hade i undervisningssituationen samt om denna funktion skiljede sig från musikanvändning utanför undervisningen.

Musikbruk

På motsvarande sätt som i ”språkbruk” har vi valt att analytiskt dela in bruket av musik under lektioner, utifrån vår tolkning av musikens skilda didaktiska funktioner. Begreppen följer benämningarna på de skilda språkbruken med ett undantag; då musik och språk har skilda kommunikativa kvaliteter är de inte helt jämförbara. Det analyserande språkbruket kan inte direkt jämföras med analyserande musikbruk, och de expressiva uttrycken skiljer sig mellan språk och musik. Expressivt musikbruk har som funktion att uttrycka något genom musik. Musik och språk kompletterar varandra under lektionen och kan inte ersätta varandra utan att kvaliteter specifika för respektive uttrycksform går förlorade. På en övergripande nivå kan man urskilja om musikbruket sker på en detalj- eller helhetsnivå, d.v.s. om man spelar ton för ton, eller i större helheter och sammanhang.

• Prövande musikbruk innebär att man söker sig fram i sitt spel, från det första trevande försöket till behärskning av något enskilt moment fram mot allt större helheter.
• Instruerande musikbruk är normerande och förevisande spel, där en part visar hur det ska låta, medan de andra lyssnar.
• Beledsagande musikbruk är ett musikbruk där parterna följer och leder varandra, genom kommenterande eller ackompanjerande spelsätt.
• Analytiskt musikbruk innebär ett systematiskt prövande genom att manipulera skilda musikaliska parametrar och jämföra olika versioner med varandra.
• Expressivt musikbruk har som funktion att uttrycka något genom musik på ett sätt som går utöver att endast spela rätt toner. Musikens uttrycksparametrar kan beskrivas med termerna dynamik, agogik, artikulation och klangfärg.

Dialoger ur materialet.

Nedan följer en autentisk dialog hämtad från en av våra filmer. Dialogen utspinner sig under en grupplektion med tre elever i 10-årsåldern som spelar alttuba. I slutet av lektionen ber läraren eleverna välja varsitt stycke att spela ur boken.

Gå igenom yttrandena i dialogen och koda dem med något av de olika språkbruken som beskrevs ovan.

Dialog 1

Läggatonbågen

Här har läraren bett eleverna att spela en egen vald melodi, men riktar sedan uppmärksamheten mot en detalj, vilken då? Frågan ”vad var det man skulle tänka på där?”, är så vag att den kan syfta på i stort sett varje aspekt av framförandet. Eleverna försöker lista ut vad det är läraren är ute efter. Läraren lotsar på ett mycket tydligt sätt eleverna mot svaret legato. Namnet och symbolen för fenomenet står i fokus för läraren och först därefter utförandet på instrumentet. Läraren kommenterade inte heller legatots funktion i frasen ur ett expressivt perspektiv. Man kan ställa sig frågan vilka tidigare erfarenheter och kunskaper elever behöver ha för att kunna utföra ett legato? Vad skulle ha hänt om läraren istället hade låtit eleven spela innan han pratade om legatot.
Gruppuppgifter 1. Jämför varandras kodningar och diskutera hur ni tänkte.
2. Känner ni igen situationen? Hur fungerar kommunikationen mellan lärare och elever? Vad vill läraren uppnå? Vad är eleverna upptagna med? Vad lär sig eleverna i denna sekvens? Vad vill läraren uppnå med sina instruktioner?
3. Hur kan man visa och förklara legato med ett analytiskt musik- resp. språkbruk?
4. Hur kan man använda expressiva musik- och språkbruk för att gestalta fenomenet legato?
5. Diskutera på vilka andra sätt läraren skulle ha kunnat agera för att eleverna att ge eleverna möjlighet att lära sig tala om och spela legato.
Nedan följer ytterligare en sekvens hämtad från vårt filmade material. Den utspelas under en gitarrlektion med en 10-årig nybörjare på gitarr under hennes femte lektion. Lärare och elev sitter bredvid varandra och läraren pekar med en penna i noterna. Man går igenom övningsstyckena tvåtakts- och tretaktstrappan ur boken ”Gitarren och jag”.
Försök att skriva ned musik- och språkbruk i resp. kolumn i dialogen nedan.

Dialog 2

Vad är det för ton?

Genom hela sekvensen och under resten av lektionen behandlas tre noter/toner: G A H. Det är tydligt observerbart att eleven är helt på det klara med vilken som är vilken av dessa noter. Noterna upprepas ständigt och eleven svarar korrekt ”G, G, G, A, A, ” etc. på lärarens uppmaningar. Därpå bekräftar läraren att hon sagt rätt.

Lärarens instruktioner under lektionen består av relativt korta uppmaningar av typen ”Vi går vidare här nu och så spelar vi den raden”, eller i form av frågande uppmaningar som t.ex. ”Vad heter den där tonen”. Tonerna behandlas en i taget och sätts inte in i sitt sammanhang. Den tematik som verbaliseras är till övervägande delen hur väl eleven lyckats pricka rätt toner, samt uppmaningar till att gå vidare. Läraren ställer inga frågor som går utöver tonträffandet. Han använder inget expressivt språk i form av metaforer. Yttrandena är inte vid något tillfälle under lektionen analytiska. Det finns med ett undantag inget i lärarens yttranden som kan benämnas som motiveringar. Han utvecklar inga skäl till varför eleven ska göra som hon gör, eller till vad som är målsättningen med övningarna, eller vad hon ska få göra längre fram. Lärarens språkliga yttranden har sin utgångspunkt i notsystemet och i det läromedel som står på notstället.

Vid ett tillfälle ställer läraren en fråga om vad en viss ton/not heter. Eleven svarar då ”halvnot”, vilket är ett korrekt svar på en nivå. Genom frågans utformning måste hon gissa vad läraren är ute efter, d.v.s. om det är tonhöjden eller tonlängden han frågar om. I detta fall ger hon ett korrekt svar, men det är ändå ”fel” svar utifrån lärarens perspektiv – det var inte detta han var ute efter. Han svarar henne genom att först bekräfta att det är en halvnot, men ställer sedan en ny fråga om tonhöjden ”Men är det G A eller H”. Nu ger eleven det korrekta svaret, d.v.s. det som läraren var ute efter, men som han inte definierade i sin fråga.

Det är överhuvudtaget tydligt under lektionen att läraren genom upp-ma-ningar och instruktioner riktar in den verbala kommunikationen mot te-man som eleven redan behärskar, medan andra aspekter av spelet som hon har problem med inte tematiseras språkligt. Hennes personliga erfa-renheter, förväntningar och upplevelser av spelet eller av musik och gi-tarrspel tematiseras aldrig förutom under den sekvens i lektionen då lä-raren pikar henne för att hon inte känner till melodin Spanien.

Gruppuppgifter

• Jämför varandras kodningar och diskutera hur ni tänkte.
• Känner ni igen situationen? Hur fungerar kommunikationen mellan lärare och elev? Vad vill läraren uppnå med sin undervisning under denna sekvens? Vad är eleven upptagen med att lära sig?
• Hur kan man visa och förklara nya toner med ett analytiskt musik- resp. språkbruk?
• Hur kan man använda expressiva musik- och språkbruk för att gestalta stoffet i sekvensen?
• Diskutera på vilka andra sätt läraren skulle ha kunnat agera för att eleverna att ge eleverna möjlighet lära sig spela tretons-melodier.
Läs vidare i Handlingsutrymme kap. 4, sid. 72 samt i avhandlingen Interaktion och kunskapsutveckling sid. 81-86 samt 170-185 samt 266-282.
 
 
Nästa steg