Bakgrund

Verkligheten och kartan

Om teori som redskap i musikpedagogiskt utvecklingsarbete

En musiklärare tar orden till hjälp för att under lektionen fokusera elevernas uppmärksamhet på viktiga aspekter och strukturer i musiken. Språket kompletterar på så vis musicerandet. Istället för att prata om och förklara varje liten detalj för eleven, försöker läraren ge exempel som kan illustrera övergripande principer. På motsvarande sätt förhåller sig den musikpedagogiska vetenskapen till undervisningspraktiken.

Inledning

I den här artikeln vill vi diskutera relationen mellan musikpedagogisk praktik och teoretiska beskrivningar av musikpedagogisk verksamhet, samt behovet av forskningsnära arbetssätt i det musikpedagogiska utvecklingsarbetet.

Till vardags tänker vi på lärares olika sätt att undervisa när vi hör begreppet "musikpedagogik", men musikpedagogik är också en vetenskaplig forskningsdisciplin. Kanske kan man säga att den praktiska musikpedagogiken består av kunskaper i undervisning, medan den vetenskapliga musikpedagogiken behandlar kunskaper om undervisning och om alla de olika faktorer som påverkar undervisnings- och lärandeprocesser, såväl i samhället som hos individer.

Att vara musikpedagog innebär dels ett konstnärskap, dels ett hantverkskunnande såväl på instrumentet som i undervisningen. Musikpedagogen är intensivt närvarande i samspelet med eleven, samtidigt som arbetet innebär framåtblick och intuitiv planering. Samtidigt som man är en skicklig musiker, har man ett lika gediget kunnande i hur eleverna kan utvecklas. Teori kan i det sammanhanget upplevas som distanserat, torrt och svårbegripligt - musikläraren kanske frågar sig vad man ska ha teorier till, när det är musiken som känns mest väsentlig. Vi har själva som utövande musiker och musiklärare upplevt hur vi, utöver våra praktiska yrkeskunskaper, har haft nytta och glädje av den kunskap om undervisningen som teori och forskningsnära arbetssätt kunnat erbjuda.

I Sverige är musikpedagogiken ett ganska nytt forskningsområde, där den första professuren skapades först 1989. Det innebär att relativt få musiklärare har kommit i kontakt med musikpedagogiska teorier och vetenskapliga arbetssätt under sin utbildning eller i sin yrkesverksamhet. Sedan några år tillbaka ingår kurser i vetenskapsteori och forskningsmetodik i den svenska musiklärarutbildningen. I metodikundervisningen prövas forskningsnära arbetssätt som redskap i analysen av skeenden i olika undervisningssituationer. Alla musiklärarstudenter avslutar sina studier med ett examensarbete, där de får pröva att göra en systematisk studie om ett musikpedagogiskt problem som intresserar dem.

Teori och praktik

Teori och praktik ställs ofta mot varandra t.ex. när vi diskuterar utformningen av utbildningar, i yrkesliv eller i vårt sätt att värdera olika arbeten (Gustavsson, 1999). Skolämnen karaktäriseras till vardags ofta som antingen "praktiska" eller "teoretiska", och musikundervisning brukar beskrivas som ett praktiskt-estetiskt ämne. Musiklärare ser sig ofta som utpräglade praktiker, och har enligt vår erfarenhet ofta en skeptisk och avvaktande inställning till pedagogisk teori. På motsvarande sätt kan forskare fjärma sig så långt från praktiken, att man som lärare kan få den uppfattningen att forskning och undervisning inte har något med varandra att göra.

Tyvärr verkar polariseringen mellan teori och praktik - samt bristen på kunskaper om vad teori är och vad den kan tillföra musiklärare - leda till att man i många musikskolor inte tar del av den forskning som faktiskt finns tillgänglig och som skulle kunna berika lärarkompetensen. Kanske är det en förklaring till att teori och forskningsnära arbetssätt ännu inte har blivit etablerade redskap i utvecklingsarbetet på fältet.

Musikteori och musikpedagogisk teori

Många lärare undervisar sina elever i grundläggande musikteori, t.ex. det symboliska notsystemet eller harmonilära. Musikteori verkar vara mer etablerad än motsvarande musikpedagogisk teoribildning och är i dag en naturlig del av musikundervisningen. Det är alltså inte teorier i sig som en del musiklärare verkar vända sig mot. Kan det vara så att man inte ser likheterna mellan denna form av teori och den som vetenskapliga studier av musikpedagogiska processer kan ge? Kan det i så fall bero på att vi alltför sällan diskuterar vad teori är, och vilka funktioner teorier kan fylla för den yrkesverksamme läraren i dennes praktik? Den här artikeln handlar om hur reflektion och pedagogisk teori kan komplettera de gedigna musikaliska ämneskunskaper som musiklärare behöver.

Motsatser eller komplement?

Polariseringen mellan teori och praktik har tyvärr lett fram till att vi ofta ser dem som om de vore helt olika saker (Gustavsson, 1999), som skilda världar eller t.o.m. motsatser som aldrig kan förenas, här i ett aktuellt exempel från en anmälan av en bok om musikpedagogiska frågeställningar:

"De pedagogiska och psykologiska rönen är intressanta, men på den grundläggande frågan, om de gör dig till 'en bättre pedagog', är mitt svar: bara marginellt. […] undervisa lär man sig fram för allt genom att undervisa. Learning by doing" (Robertsson, 1999, sid.27).

Som vi ser det, är det självklart att praktik inte kan ersättas av teori eller vice versa. Man behöver naturligtvis utöva undervisning för att bli en skicklig lärare, men med teorin som redskap kan läraren gå utöver de egna erfarenheterna och få en större överblick över olika sätt att förstå och handla i olika undervisningssituationer. Något som i sin tur ger läraren möjligheter att utöka sin repertoar av handlingsalternativ inför nya situationer.

Genom att utveckla den musikpedagogiska teorin kan man förklara och därmed även i förlängningen medvetet och systematiskt utveckla praktiken. Utvecklingen av teoretiska begrepp om den musikpedagogiska praktiken kan ge musiklärare en gemensam referensram om det specifika i undervisningen, precis som notsystemet, fördragsbeteckningar eller funktionsanalysen ger begrepp som gör det möjligt att prata om det specifika i musiken.

Musiklärarutbildningen i Sverige har länge byggt i huvudsak på beprövad erfarenhet. Inom många andra yrken har yrkesutövandet sin kunskapsgrund i såväl beprövad erfarenhet som i vetenskapliga, teoretiska kunskaper om de frågor som rör yrkesfältet. Några exempel på sådana yrken kan vara ingenjörer, läkare och jurister. Under utbildningen till dessa får studenten lära sig såväl det praktiska hantverkskunnandet som teoretiska modeller som ger en överblick, strukturerar och förklarar kunskapsområdet på ett mer systematiskt sätt än den egna personliga erfarenheten kan göra. Genom teorin utvecklas en begreppsapparat som bl.a. underlättar kunskapsutbytet mellan kollegor i konstruktiva yrkessamtal.

För att kunna utveckla kunskaper inom musik och instrumentalspel måste man själv utföra handlingarna på instrumentet, det räcker inte att läsa sig till kunskaperna. Detta är inte unikt för musikalisk kunskapsbildning. Alla yrkesverksamheter förutsätter att man utvecklar flera olika former av kunskaper (Rolf, 1997). Även forskning består till stor del av praktiskt hantverk. Synen på teori och praktik i skolan håller på att förändras. I den svenska läroplanen för den obligatoriska skolan (utbildningsdepartementet) diskuteras kunskapsbegreppet och man går ifrån uppdelningen på teoretiska och praktiska ämnen. Reflektionen betonas som en viktig del av lärandet i alla ämnen.

Karta och terräng

Vi vill här använda kartan som metafor för hur vetenskaplig teori och praktik förhåller sig till varandra. Kartan är inte samma sak som terrängen, den är en symbolisk representation av en del av verkligheten ur ett visst perspektiv, t.ex. topografiskt, politiskt eller ekonomiskt. Kartor kan aldrig avbilda hela verkligheten i skala 1:1, utan skapar en modell med syftet att ge betraktaren möjlighet till överblick över den rikt sammansatta verkligheten ur vissa perspektiv. Kartor talar inte om för oss hur vi ska gå eller vad vi ska göra, men de ger oss möjlighet att fatta medvetna beslut som inte bara grundar sig på den egna erfarenheten dvs. de stigar vi redan känner till.

Kartan/teorin står i relation till verkligheten på flera sätt. När verkligheten förändras behöver kartan/teorin skrivas om - men kartan kan också inspirera oss till att göra medvetna förändringar i terrängen. Det finns alltså möjligheter till växelverkan mellan kartan och verkligheten. Kartor ger oss bättre möjligheter att förstå verkligheten på ett mer systematiskt sätt än om vi endast litar till vår egen personliga erfarenhet. Teorin gör det möjligt att se samband och därmed kunna fatta välgrundade beslut om förändringar av verkligheten.

På motsvarande sätt förhåller sig vetenskaplig teoribildning till praktiken. Vetenskapen kan inte tala om för läraren hur denne ska handla och förstå varje problem i praktiken. Teori tillsammans med forskningsnära arbetssätt kan ge läraren möjlighet att distansera sig från flödet av händelser i den dagliga verksamheten. I efterhand kan man sedan reflektera över vad, hur och varför det blir som det blir i undervisningen och hur det skulle kunna bli på något annat sätt.

Tanke och handling

Även när vi agerar praktiskt i musikundervisning har vi någon sorts tankar om hur vi ska göra, och varför vi gör som vi gör (Lauvås & Handal, 1993). Dessa tankar har oftast sin grund i våra värderingar och i de erfarenheter vi har av tidigare undervisningssituationer, kanske så långt tillbaka i tiden som från vår egen tid som elever. Tankarna är inte alltid medvetna, utan kan bestå av inre bilder och känslor som styr vårt sätt att tolka och förstå skeenden och välja handlingsalternativ (Claesson & West, 1996).

Eftersom lärare har skilda erfarenheter och personligheter kommer de att tolka skeenden på olika sätt. Ofta tar man dock för givet att andra ser på situationer på samma sätt som man själv. Det får till följd att man tenderar att generalisera sina egna erfarenheter och gör misstaget att tro att de alltid är giltiga även för andra lärare. När en kollega berättar om ett arbetssätt vi själva inte tycker är bra kanske vi säger: "Det där funkar inte, det där prövade jag redan för 10 år sedan". Men hur gjorde vi? När och varför gjorde vi det vi gjorde? Utan någon analys blir det svårt att gå vidare.

Kanske är det "generaliserandet" som kan göra det så svårt att diskutera arbetssätt och arbetsformer i musikundervisning. De val vi gör i undervisningssituationen verkar självklara och oundvikliga så länge vi handlar inom en tradition - "så här har vi alltid gjort". En mer utvecklad begreppsapparat skulle kunna vara till hjälp i diskussionen, så att lärare kan verbalisera och analysera sina erfarenheter.

Tänkandet om de val av t.ex. arbetssätt som lärare gör i undervisning kan alltså ligga så långt tillbaka i tiden att de inte längre är medvetna, men de finns ändå kvar som bakgrund för handlingarna. De rutiner vi utvecklar blir ett självklart sätt att handla som vi inte ifrågasätter (Rolf, 1997). Om någon utifrån, t.ex. en kollega, förälder eller praktikant, frågar varför vi gör på ett visst sätt, är det inte säkert att vi omedelbart kan förklara varför vi gör just så. Med eftertanke kan vi dock ofta komma på vad som ligger bakom handlandet och tala om det för den som frågar. Det innebär att vi trots allt har en slags teori om vårt sätt att handla, som vi kanske inte uppmärksammar under själva agerandet (Lauvås & Handal, 1993).

Frågor om varför man gör som man gör i undervisningen uppfattas ofta som personlig kritik, eftersom sättet att handla känns liktydigt med sättet att vara. Att bli ifrågasatt kan bli smärtsamt om man tänker sig att det finns ett entydigt "rätt" sätt att agera. Som vi ser det, är musikundervisning en så sammansatt verksamhet, som dessutom också har flera olika mål, att det inte finns någon enskild metod som passar i alla sammanhang. Det är inte heller möjligt för lärare att nå fram till något slutgiltigt "perfekt" sätt att arbeta. Undervisningen kan därför alltid utvecklas, och vetenskapliga arbetssätt kan vara ett redskap i det kontinuerliga utvecklingsarbetet. Forskning och forskningsnära arbetssätt ger möjlighet att ställa sig vid sidan av händelseflödet, så att man får möjlighet att urskilja detaljer som man annars inte skulle lägga märke till.

Vetenskapliga arbetssätt

Hur skiljer sig det vetenskapliga sättet att dra slutsatser, från det vardagliga? I vardagslivet drar vi ofta slutsatser och generaliserar utifrån begränsade eller slumpmässiga erfarenheter. Vi kan t.ex. uttala oss generellt om hur "elever gör när de lär sig noter" utifrån våra egna kanske mångåriga men ändå personliga och i sammanhanget alltför begränsade lärarerfarenheter av detta. De slutsatser vi drar är dessutom färgade av våra värderingar, exempelvis hur vi vill att det ska vara. Argumenten tenderar därför ofta att rättfärdiga det egna sättet att arbeta med notläsning och nedvärdera andra infallsvinklar eller arbetssätt. Om vår metod inte fungerar, kanske vi lägger förklaringen hos eleven, "hon övar för lite", eller "han är inte så begåvad", utan att alls ifrågasätta vår egen roll i det som händer.

Dessa sätt att reagera är högst mänskliga. Genom att lära oss mer om vetenskapliga arbetssätt kan vi få nya perspektiv på problemet. Systematiska studier av frågan - som ger perspektiv på skeendet - kan säga oss något mer om t.ex. elevers sätt att lära sig noter. I en vetenskaplig studie av problemet måste man gå tillväga på ett mer systematisk sätt än vad man gör i den praktiska undervisningen, där man är fullt upptagen med att hantera lektionsförloppet. I en mer vetenskaplig studie är den egna erfarenheten fortfarande viktig, men den är inte tillräcklig som kunskapsgrund. Man måste göra en systematisk datainsamling där man inte själv är uppslukad av den undervisningssituation som man vill studera.

Vi börjar med att avgränsa och formulera en forskningsfråga, eller ett forskningsproblem, samt söka litteratur - kanske finns det andra som gjort studier inom samma område. När man avgränsar problemet kan man t.ex. göra så här: Det är inte möjligt att ta reda på hur alla elever lär sig noter, därför måste man välja ut en mindre grupp att studera, t.ex. tioåriga nybörjare på något visst instrument. Problemformuleringen kan då bli t.ex.: "Hur lär sig tioåriga nybörjare på trumpet att använda noter i undervisningen?". (En annan fråga skulle kunna vara hur de använder noter utanför undervisningssituationen.) Utifrån vad man hittar i tidigare litteratur och utifrån det perspektiv man väljer kan man utforma sin egen studie och välja metod för datainsamlingen. Under hur lång tid ska vi följa eleverna? Vilka elever ska vi välja ut? Några frågor att ställa sig i denna process är: Vill jag veta hur lärare gör när de undervisar i notspel eller vill jag studera hur eleverna går till väga när de lär sig? Hur ska jag samla in mina data; med hjälp av observation, t.ex. genom att spela in lektioner på video? Ska jag intervjua eller använda enkäter?

Man kan välja att göra en kvalitativ studie, där man går på djupet genom att noggrant analysera - exempelvis från videoinspelade lektioner - ett fåtal elever och hur de gör för att lära sig läsa noter. Man kan även välja att göra en kvantitativ studie, då väljer man ut någon aspekt av problemet som man sedan undersöker hos ett större urval elever, kanske genom att använda en enkät. I en sådan kvantitativ studie är det viktigt att urvalet av elever är representativt, dvs. avspeglar ett genomsnitt av de 10-åriga elever man vill undersöka. Först då är det möjligt att i någon mån generalisera resultaten i studien till andra elever i motsvarande situation.

I arbetet är det viktigt att formulera de egna erfarenheterna och värderingarna samt att fundera över hur dessa kommer att påverka vad man ser när man analyserar sina data: Vad tar jag för givet? På vilka andra sätt skulle man kunna se det jag uppfattar? Det är inte möjligt att vara fullständigt objektiv, men detta kan i viss mån hanteras genom att man så öppet som möjligt redovisar sina egna erfarenheter och diskuterar hur dessa kan komma att påverka ens studie.

För att få möjlighet att bedöma tillförlitligheten i det man kommer fram till, måste man också redovisa efter vilka principer insamlingen gjorts. Dokumentationen av en vetenskaplig studie ska alltså göras på ett sådant sätt att andra kan förstå hur man gått till väga, så att läsaren kan förhålla sig kritiskt till de resultat man kommit fram till, men även till den metod man använt för att samla och bearbeta sina data.

Det kritiska förhållningssättet är en del av den vetenskapliga arbetsprocessen. I detta arbete ingår att förhålla sig kritiskt dels till sitt eget tänkande, dels till tidigare forskning. Därtill ingår det i processen att få sitt arbete ifrågasatt av andra forskare som satt sig in i hela arbetet på djupet. Det innebär alltså att man visar att man inser att allt kan kritiseras, och det finns flera perspektiv på samma problem. Kritik har i detta sammanhang alltså inte någon negativ innebörd, utan är del i det kontinuerliga arbetet. Det vetenskapliga arbetet går alltid vidare genom att man själv, eller andra arbetar vidare med de nya frågor som uppstår. Det finns alltså inte någon slutpunkt där man nått en absolut sanning.

Att kritiskt granska ett vetenskapligt arbete kräver en noggrann analys. En sådan studie kan därför inte enkelt avfärdas med argument som enbart bygger på personliga erfarenheter. En grundläggande skillnad mellan det vardagliga och vetenskapliga sättet att dra slutsatser och argumentera om olika skeenden är alltså att en vetenskaplig teori kräver en systematisk insamling av data som sedan bearbetas på ett öppet sätt, dvs. så att andra kan ta del av hur man kommit fram till resultaten.

En slutsats av detta är att det mer vardagliga tänkandet är mer slutet och personligt, och är därför inte öppet för kritik på samma sätt som det vetenskapliga arbetet. De kunskaper man utvecklar i praktiken blir därmed i hög grad bundna till individen och till känslomässiga upplevelser i stunden, eftersom man sällan sätter ord på det man erfar. Därför blir man också mer sårbar för kritik. Med hjälp av teori och forskningsnära arbetssätt kan lärare dels skapa nödvändig distans till arbetet, dels utveckla gemensamma kunskaper (Lendahls & Runesson, 1996). Kunskaper om undervisning kommer därmed att få konsekvenser för hur lärare handlar i den dagliga yrkesverksamheten. Det kritiska tänkandet kan således användas för att utveckla praktiken.

Musik, språk och teori

Musik och musikupplevelser kan inte helt översättas till språk. Detta är nu inte något som är unikt för just musiken, inga av de företeelser - i naturen eller samhället - som studeras vetenskapligt kan helt överföras till språket eller till andra symbolsystem, t.ex. matematiska symboler. Språket är just ett symbolsystem som vi använder som redskap för att fokusera uppmärksamheten på olika saker, så att vi kan kommunicera med varandra om vår komplexa tillvaro (Eco, 1984; Kress & van Leeuwen, 1995).

Vardagligt uppfattar och använder vi språket som om ett ord är samma sak som den företeelse det symboliserar. Begreppet "boll" får oss att tänka på en konkret boll. Svårare blir det när vi använder abstrakta begrepp som "klassiskt" eller "vackert". Här lägger olika personer olika betydelser i begreppen, beroende på sina värderingar, erfarenheter och kunskaper (Eco, 1984). Vår vardagskommunikation fungerar trots allt ändå ganska bra, bl.a. därför att vi oftast ser den vi pratar med. Då märker man snabbt om den andra inte förstår vad man menar. I en skriven text finns författaren och läsaren i olika situationer, och kan förstå orden på olika sätt utan att se om man förstår på olika sätt.

Ett slående exempel från vår egen erfarenhet på hur språket kan symbolisera olika saker för olika personer är de enkla begreppen "högt" och "lågt". När musikläraren använder termerna om enstaka toner är det givet av situationen att denne avser tonhöjd. En musikaliskt oerfaren elev tolkar dock ofta orden utifrån den betydelse de har i de allmänna sammanhang denne har erfarenhet av, och utgår ifrån att läraren talar om tonstyrkan.

Vi tror på språket som ett av flera viktiga redskap i det musikpedagogiska utvecklingsarbetet. Därmed inte sagt att språket är viktigare än andra medel som står till buds, men i språket finns en utvecklingspotential som sällan utnyttjas till fullo. Med språkets hjälp är det möjligt att skapa en teoretisk modell eller en karta över musikundervisningens praktik. På så sätt kan vi välja att gå utanför stigen som leder mot ett ofta outtalat mål, och se andra tänkbara vägar och mot vilka alternativa mål dessa kan bära.

Kunskap genom tradition

De som studerar, eller tidigare har studerat, till musiklärare har valts ut bl.a. genom praktiska inträdesprov. I utbildningen har de träffat lärare med ett gediget kunnande som kommer till uttryck i det egna spelet - man måste lyssna och härma för att kunna lära sig att spela, det räcker som sagt inte att läsa om hur man gör. Detta innebär att man inte får någon karta över den musikpedagogiska terrängen, utan är hänvisad till att följa mästaren som en vägvisare in i traditionen. Det innebär att det blir svårt att förhålla sig självständigt till traditionen. Utan karta är det lätt att gå vilse, om man blir lämnad ensam.

I musiklärarutbildning har studenter skolats in i en tradition där handlingsmönstren tycks så självklara att de inte behöver benämnas. Vi talar om musiken, men inte om de pedagogiska handlingarna eller på vilka andra sätt man skulle undervisa. De kunskaper lärarstudenter utvecklar i metodikundervisningen har alltså tidigare varit starkt kopplade till metodiklärarens egna personliga erfarenheter - något som också är viktigt. Man har emellertid p.g.a. av bristen på forskning saknat mer generella kunskaper om undervisning och lärande.

Metodiklärarens personliga erfarenheter av egen undervisning ligger kanske långt tillbaka i tiden, och kan inte enkelt överföras och generaliseras till lärarstudenternas framtida yrkessituation. I musiklärarutbildning ger lärarutbildare uttryck för sina värderingar dels muntligt och medvetet, men även i okommenterade musikpedagogiska handlingar. Värderingar, handlings- och tolkningsmönster som inte formuleras i ord, utan tas för givna ("så här gör man ju helt enkelt"), kan vara svåra för studenter att uppfatta, tolka och förhålla sig till då de i sin tur ska utveckla egna kunskaper om och i undervisning. Detta kan hindra studenter från att få insikt i de tankar och föreställningar hos metodikläraren, som ligger till grund för hur denne väljer t.ex. arbetssätt.

Studenter kan på en konkret nivå se och höra vad och hur metodikläraren gör, men kan kanske inte på ett reflekterande plan förstå på vilka grunder metodikläraren fattar sina didaktiska beslut, eller i vilka musikpedagogiska sammanhang lärarutbildaren kommit fram till sina tolknings- och handlingsmönster. Vägen är redan upptrampad av tidigare mästare, och vad som finns utanför "den rätta vägen" känns alltför osäkert för att våga sig ut i. Denna "tysta" tradition av kunskapsutveckling i musiklärarutbildningen skiljer sig från universitetstraditionen. I den senare är det inte bara målet som är viktigt, utan även vägen som leder fram till den nya kunskapen; hur en studie är gjord och vad man grundar sina argument på. Det är visserligen viktigt att studenten får ta del av metodiklärarens och andra erfarna lärares kunskaper, men dessa individuella exempel måste även ses mot en bakgrund av mer övergripande kunskaper om flera olika sätt att arbeta, dvs. de behöver få en teoretisk inramning.

Personligt och gemensamt

Musiklärarutbildning bygger till stor del på en kunskapstradition som skiljer sig från många andra akademiska utbildningar. En orsak till skillnader i kunskapssyn kan vara att man ser musikaliska kunskaper som väsensskilda från kunskaper inom andra områden. Kunskaper i musik ses ofta som personliga, medfödda egenskaper, som bara ett fåtal människor förutsätts ha kapacitet att utveckla till fullo. Detta synsätt kommer till uttryck även i artiklar i dagspressen; i Dagens Nyheter kan man t.ex. läsa att blockflöjtsundervisningen hade som avsikt att skilja agnarna från vetet: "…men blockflöjten hade en viktig funktion av ett nålsöga för att gå vidare i den kommunala musikskolan" (Löfberg, 1999). Musikaliska kunskaper blir med detta synsätt bundna till individen, dvs. enbart personliga och inte gemensamma. På motsvarande sätt diskuteras ofta lärarkompetens som något statiskt; något man har eller inte har sedan födseln.

I många högskoleutbildningar ingår idag även kurser som ger grundläggande kunskaper i vetenskapsteori och forskningsmetodik för att utveckla förståelse för de facktermer och begrepp som ingår i yrkesspråket. Detta ger yrkesutövarna möjligheter att själva bedriva forskning, men ger dessutom kunskaper som behövs för att kunna diskutera och värdera nya forskningsresultat och därmed kunna bedöma hur dessa kan användas i den egna yrkesverksamheten. Man kan säga att grundläggande kunskaper i vetenskapsteori och forskningsmetodik ger kunskaper i att läsa och orientera sig efter en karta. Man behöver inte själv kunna rita kartan, men det är viktigt att känna till hur en god karta framställs, så att man kan bedöma tillförlitligheten hos de kartor - vetenskapliga teorier - som man möter i sitt yrkesutövande.

Musiklärare har alltså mycket att vinna på att ha kunskaper om och i vetenskapliga arbetssätt. I takt med att musikliv och samhälle förändras räcker det inte längre att följa mästaren i spåren. Teorin ger lärare möjlighet att orientera sig i den allt snabbare utvecklingen av samhälle och musikliv, där alltfler beslut måste fattas i ett accelererande informationsflöde (Lendahls & Runesson, 1996). Genom att komplettera de viktiga musikaliska kunskaperna med kunskaper i vetenskapligt tänkande ser vi ett spännande fält öppna sig. Vi tror att lärare och forskare skulle ha mycket att vinna på att mötas, vilket skulle berika våra perspektiv på musikpedagogik.

Didaktik är den del av musikpedagogiken som vi tror kan vara ett fält där lärare, studenter och forskare kan finna en gemensam grund (Selander, 1997). Didaktik kommer från det grekiska ordet didáskein, med betydelsen undervisa, lära ut och analysera är en gren av den pedagogiska vetenskapen där lärare och forskare kan finna gemensam grund. Begreppet didaktik brukar idag innefatta dels undervisningskonst, dels läran om undervisning, d.v.s. systematiska studier av praxis och de föreställningar som utgör grunden för denna praxis.

Med ett vetenskapligt förhållningssätt ses kunskaper som en gemensam angelägenhet. Den enskilde forskaren lägger tillsammans med tidigare och kommande vetenskapsmän sina bitar i ett stort pussel. I ett vetenskapligt förhållningssätt ingår att systematiskt ifrågasätta även det som tas för givet. Skilda synsätt på vad kunskap är har naturligtvis stor betydelse för hur vi bygger upp olika utbildningar, och i musiklärartraditionen finns ofta små möjligheter att förhålla sig kritiskt till det man hör och upplever eftersom många av de handlingsmönster vi har utvecklat inte beskrivits språkligt.

Vetenskap, språk och teori

Begrepp och termer är viktiga redskap när vi vill studera musikpedagogisk verksamhet med någon systematik, och därigenom upptäcka företeelser och samband som man annars inte skulle lägga märke till i det dagliga flödet av händelser. Begrepp som beskriver processer i musikundervisning behöver ännu utvecklas och prövas för att öka förståelsen för vad vi gör, hur vi gör och varför vi gör som vi gör (Rostvall & West, 1998).

Ett viktigt steg i en vetenskapliga process är att använda begrepp som kan rikta uppmärksamheten på olika företeelser i den komplexa praktiken. Inom musikområdet används t.ex. termer som "kadens" eller "legato" vilka hjälper oss att prata om dessa företeelser. På samma sätt kan nya musikpedagogiska begrepp ge aha-upplevelser i undervisningspraktiken, och därigenom vara till hjälp för lärare att förstå och utveckla sin undervisning. Vi har alltså en utvecklad terminologi för att diskutera själva musiken, men saknar på många sätt en motsvarande terminologi för att diskutera företeelser och skeenden i musikundervisningen.

Kunskap genom kritiskt tänkande och reflektion

Kritiskt tänkande och reflektion över arbetet ger möjlighet att lyfta sig över det kontinuerliga flödet av händelser i vardagen för att betrakta det ur ett mer övergripande perspektiv, som när man använder man flygfoton och satellitbilder för att skapa underlag för olika sorters kartor. I det vardagliga arbetet underskattas ofta de fördelar en kritisk reflektionsprocess har att ge. Man talar ofta om tidsbrist, knappa resurser och bristande förutsättningar för en sådan läroprocess.

Brist på reflektion orsakar dock ett "kunskapssvinn" såväl för organisationen som för elever och lärare. Att stanna upp och reflektera över arbetet kan i ett kort perspektiv verka tidsödande, men i ett längre perspektiv ökar beredskapen för att möta nya situationer. Genom systematisk reflektion lär man sig inte bara det som är för handen, utan även något som kan tillämpas i framtida situationer, dvs. en mer generell kunskap (Lauvås & Handal, 1993; Alexandersson, 1994; Bengtsson, 1995). Att utveckla och tillvarata sådana kunskaper gynnar utvecklingen både hos den enskilda läraren och organisationen man verkar inom (Rostvall & West, 1998).

Sanning och vetenskap

Teorier gör inte anspråk på att kunna beskriva och förklara varje enskildhet eller ge "hela sanningen", eftersom de på gott och ont är generaliseringar som skapas bl.a. för att vi ska kunna gå utanför vår egen personliga erfarenhetsvärld. En karta eller ett flygfoto visar upp helheten på bekostnad av detaljerna - den visar något annat än vad närbilden kan göra. Det innebär inte att flygfotot är falskt, men den kan inte användas för att besvara alla de frågor någon skulle kunna ha om det område den avbildar. Tillsammans ger dock bilderna en bättre förståelse av världen än vad de gör var för sig.

Kartan/teorin är inte detsamma som verkligheten, utan en symbolisk representation av verkligheten. På samma sätt är notbilden inte detsamma som den klingande musiken. Kartan är ett redskap för att orientera sig i vissa valda delar av verkligheten - t.ex. visar sjökort och ekonomiska kartor inte samma sidor av den verklighet de speglar. Kartan i sig består av abstrakta symboler och bilder som inte går att hitta i landskapet. På samma sätt kan man inte återfinna delarna av en vetenskaplig teori i varje del av den praktiska verksamheten. En teori kan precis som kartan hjälpa lärare att orientera sig så att den komplexa verksamheten blir mer överskådlig, men den talar inte om för läraren vart denne ska gå eller hur han ska agera. Det måste läraren besluta om utifrån de specifika förhållanden denne arbetar i samt de mål och värderingar läraren, organisationen och eleverna har. Teorin ger dock en bättre grund att fatta besluten ifrån.

Det är knappast fruktbart att avfärda en hel teori utifrån enstaka personliga upplevelser. För att ifrågasätta en teori är det nödvändigt att känna till vad det är teorin gör anspråk på att beskriva, dvs. vilken typ av karta det är och vilket värde den har i ett givet sammanhang. I stället för att helt avfärda en teori kan man ifrågasätta om teorin kan förklara just det som fångat ens eget intresse. Försöker man segla med hjälp av en topografisk karta har man dålig hjälp, eftersom den topografiska kartan inte gör anspråk på att visa vad som finns under vattenytan. För att kritisera en karta eller en teori behöver man förstå vad som ligger till grund för just den modellen.

Begrepp och termer kan jämföras symbolerna på kartan. Samma tecken kan ha olika betydelse i olika karttyper, därför måste man ha en teckenförklaring i anslutning till kartbilden. När det gäller språket är inte själva orden samma sak som de konkreta företeelser de står för, men de kan ge en beskrivning av den konkreta vardagen som är giltig i ett visst sammanhang (Eco, 1984). Ju mer specifikt sammanhanget är desto viktigare är det att tala om vad man menar med de begrepp man använder för att beskriva företeelser i detta sammanhang. Detsamma gäller i undervisningssituationer där lärare och elever använder och förstår begrepp på olika sätt, eftersom de har olika erfarenheter och olika maktposition, vilket kan leda till många missförstånd (Fairclough, 1995; Sundgren, 1996).

Ordens relation till det de symboliserar kan exemplifieras med begreppet legato; man kan känna till vad termen betyder utan att kunna utföra ett legato. Man kan också tänka sig att en person som kan utföra legato inte känner till fackuttrycket som beskriver handlingsförloppet.

Begreppet sanning

Sanningsbegreppet är komplicerat, eftersom tillvaron är komplicerad. Att beskriva en företeelse kan göras på många olika sätt, men en beskrivning blir aldrig fullständigt uttömmande - vi kan aldrig helt avbilda verkligheten med alla dess detaljer i full skala (Alvesson & Sköldberg, 1994).

Vi tar ett exempel från vår egen verksamhet: Vi spelar in några musiklektioner med video för att studera vad som sker. Den beskrivning vi gör kan aldrig ge en fullständig beskrivning av allt som sker. I ett systematiskt vetenskapligt arbete måste man alltid välja ett avgränsat perspektiv ur vilket man studerar skeendet på videoinspelningen. Man kan exempelvis använda ett psykologiskt perspektiv, och avgränsa beskrivningen till sådant som går att beskriva med psykologiska teorier. Det betyder inte att en beskrivning ur något annat perspektiv är mindre sann, endast att man valt ett sätt att göra sin beskrivning. Ur ett psykologiskt perspektiv kan man t.ex. beskriva upplevelser och beteenden hos inblandade elever och lärare. Ur ett sociologiskt perspektiv kan man fokusera undervisningen som en del i samhället. Ett historiskt perspektiv kan användas för att beskriva undervisningen under olika tidsperioder.

Olika perspektiv eller teoribildningar låter oss förstå skilda delar av den komplexa verksamheten på olika sätt. Olika modeller ger olika typer av sanningsanspråk. Man kan se det som ett pussel, där många olika bitar läggs till varandra för att visa en bild.

Kartan och verkligheten

All konstnärlig, pedagogisk och vetenskaplig verksamhet förutsätter att man ständigt fattar många olika sorters beslut. Dessa beslut kan dock fattas på mer eller mindre medveten grund. Det är i denna process som teori och ett vetenskapligt reflekterande tankesätt kan vara till hjälp. I en föränderlig tid med snabb utveckling av den musikpedagogiska verksamheten kan forskning vara ett hjälpmedel i arbetet med att systematisera erfarenheter och kunskaper och framställa nya kartor. Dessa kartor kommer visserligen aldrig att helt avspegla alla aspekter av verkligheten, inte heller framställer kartan verkligheten i skala 1:1.
Vetenskapligt reflekterande ger möjlighet att verbalisera några kunskapsformer på mer generella nivåer, som kan delas av andra människor. Den enskilde läraren blir i det sammanhanget inte längre hänvisad endast till den egna terrängen och erfarenheten av denna, utan kan genom den vetenskapliga texten och reflektionen sträcka sig vidare utanför den egna upptrampade stigen och den egna erfarenhetsvärlden.

Musik och musikpedagogik beskriven som konst och kommunikation kan inte bedömas vara rätt eller fel på ett objektivt sätt. Däremot kan våra värderingar säga oss att vi föredrar den ena musiken eller sättet att undervisa framför det andra. Kanske kan man jämföra våra värderingar med kompassens funktion när vi orienterar oss efter kartan. Kompassnålen pekar inte ut i vilken riktning vi ska gå, utan riktningen till den magnetiska polen. Våra grundläggande värderingar kan då jämföras med kompassnålen, på så vis att de hjälper oss att sätta våra vägval i relation till riktningen mot mer övergripande målsättningar.

Med detta synsätt på konst och vetenskap kan inte teorier ge oss "sanningen" om den rätta metoden eller musiken. Vetenskapen har andra viktiga funktioner: Med hjälp av kartor/teorier kan den professionelle läraren - som har gedigna ämneskunskaper såväl som kunskaper i vetenskapliga arbetssätt - orientera sig, fatta medvetna beslut och, inte minst, kommunicera med kolleger om hur man kan handla i olika sammanhang. Detta synsätt innebär att teori och praktik står i en ständig växelverkan, där kartan blir en del av den föränderliga verkligheten.

Referenser

Alexandersson, M. (1994). Fördjupad reflektion bland lärare - för ökat lärande. Ur Madsén, T. (red.) Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, J. (1995). Självreflektionens gränser och möjligheter i läraryrket. Nordisk pedagogik, vol. 15, s. 72-87.

Claesson, A-L. & West, T. (1996). Musikdidaktiska perspektiv. Musikpedagogiska praxisfält i teoretisk belysning. Stockholm: Kungl. Musikhögskolan, MPC.

Eco, U. (1984). The Role of the Reader. Bloomington: Indiana University Press.
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. The critical study of Language. London: Longman group ltd.

Gustavsson, M. (1999). Text och textobjekt. Ur Textanalys (red. Säfström, C.A. & Östman, L.). Lund: Studentlitteratur.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London: Routledge.

Lauvås, P. & Handal, G. (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.

Lendahls, B. & Runesson, U. (red.) (1996). Vägar till lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Löfberg, K. Musikskolan på frammarsch. Dagens Nyheter 25/5 1999.

Robertsson, R. (1999). Ur Gitarr och Luta nr 2/99. Stockholm: Svenska gitarr och luta sällskapet.

Rolf, B. (1997). Kompetens i militära institutioner 1500-1940. Analyser av professionell kunskapsutveckling. ACTA D1. Stockholm: Försvarshögskolan, Ledarskapsinstitutionen.

Rostvall A-L. & West, T. (1998). Handlingsutrymme. Om utvecklingsarbete i musikundervisning. Stockholm: KMH Förlaget.

Selander, S. (1997). Didaktikens forskningsfält. Didactica minima, s. 6-24. Stockholm: HLS Förlag.
Sundgren G. (1996). Kunskap och demokrati. Om elevers rätt till en egen kunskapsprocess. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94, Lpf 94.

Denna artikel har under namnet Verkligheten och kartan. Om teori som redskap i musikpedagogiskt utvecklingsarbete tidigare varit publicerad i Musiikkikasvatus. Finnish Journal of Music Education Vol. 4, No 1, 1999, sid. 39-58. Helsingfors: Sibelius-Akatemia.